Курс: Цели, сущность, тенденции, проблемы и пути их решения

Курс: Цели, сущность, тенденции, проблемы и пути их решения

Раскрыты исторический аспект, цели и сущность Болонского процесса, его структуры и субъекты, основные проблемы и пути их разрешения. Даны характеристики систем высшего образования стран, подписавших Болонскую декларацию, системы высшего образования США как основного конкурента на рынке образовательных услуг. Изложен сравнительный анализ систем высшего образования государств участников «болонского процесса» и США. Показаны основные тенденции, влияющие на архитектуру квалификаций, сущность проблемы конвергенции в структуре европейских квалификаций и пути ее решения.



ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПЛАН

Исторический аспект Болонского процесса, его цели и сущность, аккредитация, структуры и субъекты, основные проблемы и пути их разрешения. Хроника Болонского процесса. Болонская декларация (18-19 июня 1999 г.). «Форум будущего» в Саламанке (29-30 марта 2001 г.). Пражское совещание министров высшего образования (19 мая 2001 г.). Берлинская конференция министров высшего образования (18-19 сентября 2003 г.). Реформирование  систем высшего образования - стран участниц Болонского процесса и США.

Характеристика систем высшего образования  стран, подписавших Болонскую декларацию. Сравнительный анализ систем высшего образования государств-участников Болонского процесса. Основные тенденции, влияющие на архитектуру квалификаций. Проблема конвергенции в структуре европейских квалификаций и пути ее решения. Система высшего образования США.



ВВЕДЕНИЕ

С 1999 года европейское образовательное сообщество живет под знаком Болонского процесса. Сущность его заключается в формировании в перспективе общеевропейской системы высшего образования, получившей название «Зона европейского высшего образования», основанной на общности фундаментальных принципов функционирования.

В основу этой системы положены шесть принципов (ключевых позиций) Болонской декларации: введение двухциклового высшего образования; введение системы кредитов (ЕСТS) для унификации учета объема учебной работы; обеспечение качества образования посредством введения методологий и критериев; расширение мобильности студентов и преподавателей; принятие более удобной и сопоставимой системы ступеней высшего образования с выдачей приложений к дипломам (в целях содействия трудоустройству студентов и для увеличения конкурентоспособности европейского образования); формирование европейского подхода к развитию высшего образования.

Необходимость Болонского процесса обусловлена мощными экономическим и политическим интеграционными процессами, происходящими в Европе. Европейское пространство высшего образования начало формироваться в 60-е годы XX века. До Болонской декларации в этой области были приняты два документа: Университетская хартия - Magna Charta Universitatum и Сорбонская декларация. Формирование к 2010 г. европейского образовательного пространства подчинено задачам: увеличить способность выпускников к трудоустройству; активизировать мобильность
граждан; повысить потенциал конкурентоспособности высшего образования и, тем самым, престиж Европы.

Формально в Болонской декларации в прямой постановке нет вопросов, связанных с аккредитацией. Предполагается, что для европейской системы гарантии качества будет всегда характерен многоуровневый подход, включающий элементы: хорошо функционирующую систему внутренней гарантии качества на уровне факультета и вуза; надежно работающую систему внешней экспертизы качества образовательных программ или оценку качества на национальном уровне; внешнюю экспертизу образовательных программ на европейском уровне. Важная роль систем контроля качества в обеспечении высоких стандартов качества и совместимости квалификаций признается на всем европейском пространстве. Особую роль призвана сыграть Европейская сеть по контролю качества в высшем образовании - European Network of Quality Assurance in Hiqher Education – ENQA.

После принятия Болонской декларации были созданы официальные структуры, представляющие собой две группы: «большую» и «малую рабочую». Первая состоит из представителей (одного-двух человек) от каждой страны, подписавшей декларацию. Во вторую, которую называют «руководящим комитетом», входят три подгруппы. Первая подгруппа - делегированные члены от государств, председательствующих в Евросоюзе в период между встречами министров. Иногда ее называют «расширенной тройкой Евросоюза» (Португалия, Финляндия, Франция, Швеция, Чешская республика). Вторая - члены Европейской комиссии. Третья - делегаты двух европейских организаций - Ассоциации европейских университетов (CRE) и конференции Союза ректоров университетов Европы (Confederation of EU Rektors' Conferences).

Сущность главной проблемы в Европе заключается в том, что достижимы ли выдвинутые Болонской декларацией цели к 2010 году? Перечень других, не менее важных проблем значителен и разнообразен. К приоритетным проблемам из этого перечня относятся, прежде всего, следующие: как адаптировать к двухступенчатой схеме высшего образования довольно жесткие монодисциплинарные учебные планы; каким образом совместить с ней имеющиеся во многих странах сложные структуры присвоения степеней; как выстроить ориентацию на рынок без коммерциализации высшего образования, а конкуренцию между вузами совместить с сотрудничеством и др. В плане решения этих проблем представляют интерес национальные системы высшего образования ведущих европейских государств и США как их основного конкурента.

Формирование общеевропейской системы высшего образования в условиях многообразия архитектуры квалификаций предопределяет наличие целого ряда тенденций: сокращение реальных сроков обучения; появление новых курсов (бакалавры/магистры); стирание границ между университетским и неуниверситетским секторами; введение системы зачетов ECTS; получение вузами автономии.

Одной из важнейших проблем в структуре европейских квалификаций является проблема конвергенции. Для решения данной проблемы предлагаются следующие четыре пути: введение общей европейской зачетной системы; принятие общих, но гибких квалификационных рамок; распространение по Европе модели оценки качества; предоставление европейцам права использования новых возможностей для получения образования в Европе.

Россия присоединилась к общеевропейскому процессу в сентябре 2003 г. Поэтому в процессе реформирования  российского образования необходимо учитывать тенденции, проблемы и пути решения характерные для европейского образовательного сообщества.



БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС

Сущность Болонского процесса заключается в формировании в перспективе общеевропейской системы высшего образования, названной «Зоной европейского высшего образования» и основанной на общности фундаментальных принципов. В связи с этим в Болонском процессе представляет определенный интерес исторический аспект, его цели и сущность, структуры и субъекты, основные проблемы, противоречия и пути их разрешения.



Исторический аспект

Европейское пространство высшего образования начало формироваться в 60-е годы XX века с целью оказания поддержки экономическим, коммерческим и финансовым рынкам. Наиболее важными событиями в этом процессе были принятие в 1998 г. Сорбонской и в 1999 г. Болонской деклараций. Сорбонская декларация направлена на гармонизацию национальных систем высшего образования. Болонская декларация - документ европейского значения, подтверждающий увеличение количества субъектов, вовлекаемых в структурную реформу высшего образования и объединения их для достижения поставленных в ней целей, реализации инициатив правительственных и неправительственных организаций. Эти декларации представляют собой попытку сформировать содержание современного европейского подхода для решения назревших общеевропейских проблем.

Фердинанд Мартенс и Франс де Вильдер - нидерландские исследователи - в своей публикации «Высшее образование в расширенной и жизнеспособной Европе» предполагают, что Болонский университет, основанный в 1088 году, именно как Европейский университет, дал свое имя процессу, призванному возвратить университету его подлинную европейскую сущность, то есть интегратора Европы.

В развитии тенденций европеизации высшей школы во второй половине XX – начале XXI веков условно выделяют три периода.

Первый период (1957-1988 гг.). Начало его связано с заключением Римского договора в
1957 г. (о создании Европейского Экономического Сообщества для формирования единого экономического пространства с целью повышения уровня экономического развития его участников). Создание ЕЭС предопределило не только формирование общего рынка товаров, рабочей силы, капиталов, но и услуг, в том числе, образовательных. Вследствие этого на Конференции министров образования в 1971 г. были определены пять основных положений общеевропейского измерения в образовательных системах: взаимное признание дипломов; обоснование идеи формирования европейского университета; кооперация вторичного1 и высшего образования; создание европейского центра развития образования; учреждение неограниченного государственными границами института высшего образования.

В 1976 г. состоялась презентация Программы действий, содержащей шесть основных положений: доступ в высшую школу; признание дипломов; общие программы обучения; короткие образовательные программы; информационная политика; Европейский университетский институт.

Второй период (1983-1992 гг.). Основное содержание его составило уточнение целей, задач и проблем кооперации высшего образования на пространстве Евросоюза и, прежде всего, ее правовые аспекты - предоставление студентам из разных стран равных прав в принимающих их странах. Под лозунгом «Содействие свободной мобильности преподавателей, студентов и исследователей» развертывались известные и в России проекты COMET2, ERASMUS3, LINYUA4, TEMPUS5 и др.

Третий период (с 1992 г. по настоящее время). Начало ему положило подписание в 1992 г. Маастрихстского договора (формальное учреждение Европейского Союза). В это время отмечалось прогрессирование идеи об европейском гражданстве, согласно которой каждый гражданин страны-члена Евросоюза имеет гражданские права этого сообщества (свободное перемещение, выдвижение своей кандидатуры на выборах в коммунальные органы и т.п.).

На провозглашенный в это время принцип субсидиарности (предоставления помощи) во взгляде на высшее образование имелись две точки зрения.

Во-первых, считалось, что этот принцип препятствует дальнейшей интеграции. Образование, в особенности базовое и университетское, рассматривалось как символ национального государства. Во многих странах Европы европейская образовательная политика выглядела бы как агрессия из Брюсселя "во внутренние сферы" суверенитета. Во-вторых, не исключалось, что принцип субсидиарности может способствовать ускорению принятия решений о кооперации и интеграции в области образования, так как к этому времени государствам, подписавшим договор, угрожал вовсе не "диктат Брюсселя".

Парадокс заключался в том, что обе точки зрения имели право на существование. Подтверждается это следующими фактами. Так, например, через несколько месяцев после заключения Маастрихстского договора в Белой Книге "Развитие, соревнование и занятость" можно было найти темы, связанные с образованием и подготовкой специалистов. В ней констатировалось, что возрастающее знание ориентирует образовательные системы на роль принципиальных предпосылок экономического роста, повышения конкурентоспособности в глобальном масштабе и снижения уровня безработицы. Несмотря на то, что в докладе отмечалось согласие стран Содружества в части повышения качества образования, децентрализации образовательного менеджмента, нарастающего взаимодействия между высшей школой и индустрией, а также идентичности интересов европейских государств в развитии европейской интеграции, образовательная система подверглась значительной критике, в том числе, и по поводу нарастающего дефицита рабочей силы, с одной стороны, и роста числа безработных, с другой (как проявление недостаточной реализации европейского измерения в развитии и устройстве образования). Утверждалось также, что система образования и подготовки специалистов не удовлетворяет потребности экономики6. Университеты, к примеру, должны содействовать образованию через всю жизнь, создавать гибкие образовательные пути, играть роль предвосхитителей новых потребностей в трансферте знаний»7.

Этот доклад, по мнению экспертов, предостерегал от консервации имеющихся образовательных структур и традиций в то время, когда темпы изменений в окружающем мире все более ускоряются (они назвали это явление «евросклерозом»)8.

Во многих отношениях европейская кооперация в высшем образовании более или менее определилась к 1993 году, хотя многие национальные образовательные системы Содружества продолжали испытывать большие трудности. «Политика общности развивалась по трем направлениям: воспитание (SOKRATES), подготовка (LEONARDO), молодежь (Yugend fur Europa)»9.

В Белой Книге 1995 г. «Учение и учеба: развитие обучающегося общества» основное внимание уделено трем признанным в Европейском Сообществе факторам влияния: информационному обществу; интернационализации; научному и техническому миру. Эта общность факторов побудила к выработке направлений согласованной образовательной политики, охватывающей: содействие производству знаний; сближение образования и экономики; повышение роли образования как второго шанса личности; освоение выпускниками не менее трех европейских языков; утверждение равной полезности инвестиций в экономику и образование.

В Зеленой книге 1996 г. «Образование - подготовка - исследования: препятствия для транснациональной мобильности» описывались ограничивающие европейскую мобильность факторы правового, социоэкономического, лингвистического и практического характера, а также необходимость непрерывного образования. 1996 г. стал для Европы Годом «образования через всю жизнь».

Таким образом, предпосылки к созданию единого европейского образовательного пространства появились задолго до подписания Болонской декларации в лоне процессов европейской экономической и политической интеграции. Болонская декларация - одновременно и результат предшествующих ей инициатив, и стимулятор процесса реформирования высшего образования. Роль европейских университетов заключается в том, чтобы они стали носителями европейского стиля и европейского сознания. Именно здесь кроются истоки курса на формирование единого общеевропейского пространства высшего образования и сближение его моделей.

Работодатели задолго до Сорбонны и Болоньи столкнулись с проблемами, на решение которых направлена структурная реформа высшей школы. Роль этих деклараций состоит в том, что они придали многим тенденциям и направлениям реформирования общеевропейский уровень, идентифицировали этот процесс, определили его цели, задачи и основные организационные структуры.

Необходимо иметь в виду, что Сорбонская декларация подписывалась только министрами с соответствующей компетенцией и лишь из четырех стран: Великобритании, Германии, Италии и Франции. Дискуссии, ей предшествовавшие, не носили идиллического характера. Первые две страны придерживались довольно различных точек зрения. Франция скорее занимала промежуточное положение. Нельзя оспаривать того факта, что в Сорбонской декларации взяла верх англосаксонская двухступенчатая модель высшего образования как преимущественная для реформирования европейского высшего образования. Не будучи идеальной, она, тем не менее, с прагматической установкой на достижение большей сравнимости, сопоставимости и удобочитаемости документов об образовании, степеней и квалификаций оказалась предпочтительнее. К тому же на этой модели, как считают многие западноевропейские эксперты, легко конструируются в послевузовские уровни образования. Английские университеты, например, предлагают весьма широкий спектр образовательных программ для тех, кто уже имеет высшее образование. Университеты Соединенного Королевства оказались значительно интегрированными с научными исследованиями при относительно высокой степени гармонизации предпринимательства и высшего образования. Они вносят свой весомый вклад в предоставление разнообразных образовательных услуг в формате непрерывного образования своих же выпускников.

Общность моделей высшего образования при сохранении многообразия означает вероятность создания нового европейского университета. Прорабатываются его различные варианты-проекты.

Первый вариант предполагает открытие его филиалов в странах Сообщества. Управление университетом, возможно, будет осуществляться Сообществом, а национальные правительства получат свой перечень компетенций. Образовательные программы для подготовки бакалавров и магистров будут разрабатываться с очевидной европейской ориентацией, а финансирование станет производиться как самим Сообществом, так и потребителями образовательных услуг.

Второй вариант базируется на национальные университеты и направлен на интенсификацию интеграции. Образовательные стандарты могут устанавливаться Европейской комиссией. Университету будет присущ такой характер управления, при котором Сообщество не дублирует те действия и функции, качественное выполнение которых может достигаться самими странами-членами. Более того, второй вариант допускает сочетание дипломов бакалавров и магистров с традиционными для той или иной страны дипломами (степенями, квалификациями), но без отклонения от одной из главных целей - всестороннего академического и профессионального их признания.

Третий вариант основывается на принципе «Единство в многообразии» и предполагает сохранение в течение не менее 30 лет национальных моделей с тенденцией к возрастанию признания и европейского измерения. Во всяком случае, в этом варианте, безусловно, постулируется ряд принципов: добровольность сотрудничества; использование потенциала интеграции на основе сложной и неоднородной типологии высших учебных заведений в странах-членах Сообщества; возрастающая «добавленная стоимость» европейского измерения10.

Европейское Сообщество и европейская высшая школа прошли почти полувековой путь до принятия Сорбонской и Болонской деклараций. С 1976 г. начинает складываться политический консенсус, касающийся новой роли профессионального образования в намечаемых фундаментальных переменах в жизни Содружества. Формирование европейского пространства высшего образования, сближение его целей и моделей, без утраты многообразия, были адекватным ответом высшей школы на ожидаемые преобразования. В преобразованиях сосредоточивались «точки роста» новой Европы. С ними ассоциировались изменения структурных факторов высшего образования. При этом необходимо иметь в виду, что «в каждом передовом обществе проблемы, ассоциируемые с высшей школой, являются проблемами роста»11.

В середине 80-х годов XX века некоторые исследователи, в частности, Нив (J.Neave) обозначили пять пунктов новой государственной образовательной политики в странах Западной Европы: сокращение бюджетов на высшее образование; повышение его эффективности, включая уменьшение продолжительности обучения и отсева; усиление влияния внешних по отношению к академическим сообществам социальных партнеров высшего образования, в том, что касается установления его целей, оценки его качества и освоения культуры предпринимательства; введение принудительного контрактирования, при котором распределение фондов сопряжено с целями вузов и контролем за их деятельностью; возрастание значимости квалиметрических характеристик результатов образования, сопровождающееся переакцентацией с оценки целей на оценку результатов12.

Несколько позднее другие авторы, в том числе Хиул Сери Джонс (Hywel Ceri Jones), обозначили направления, по которым интенсифицировались усилия высших учебных заведений Европы: достижение такого уровня высшего образования, который позволит использовать преимущества европейского рынка; усиление позиций Европы в мировой экономике; учет особой демографической ситуации Европейского Сообщества и ее воздействие на рынке труда; повышение вклада университетов в достижение экономической и социальной сплоченности; «признание значимости сотрудничества в области высшего образования и профессиональной подготовки как фактора, играющего все большую роль в отношениях Сообщества с третьими странами»; ускорение и развитие престижа в мире европейского многообразного культурно-лингвистического наследия; культивирование среди западноевропейского населения мироощущения «Гражданина Европы» как новой ценностной установки, формирование у молодежи социальных и экономических ролей, содействующих интеграции13.



Цели и сущность

Все протекавшие во второй половине XX века изменения в европейском высшем образовании, с точки зрения их общих тенденций, можно в ретроспективном плане отнести к предболонскому периоду. Болонский процесс начинается с принятия 29 странами Европы Болонской декларации 19 июня 1999 г. Она выражает поиск совместного европейского подхода к разрешению общих проблем высшего образования.

До Болонской декларации в этой области были приняты два документа: Университетская хартия - Magna Charta Universitatum14 и Сорбонская декларация15.

Университетская хартия была принята в Болонском университете на съезде европейских ректоров, созванном по случаю 900-летия этого старейшего учебного заведения Европы
18 сентября 1988 г. Этот небольшой по размерам документ (около двух страниц), официальный текст которого выполнен на латинском языке, имеет три тематических рубрики: Prooemium; Principia ас fundamenta; Instrumenta. В Хартии подчеркнута особая роль университетов в современном мире как центров культуры, знания и исследований.

В качестве основных принятых на съезде принципов были сформулированы следующие:

  • автономность университетов, выполняющих функцию критического осмысления действительности для целей распространения культуры путем преподавания и научных исследований;

  • независимость университетов от политических, экономических и идеологических властей;

  • тесная связь преподавания и научных исследований;

  • достижение на этой  основе соответствия потребностям экономики и общества;

  • свобода исследований, преподавания и обучения; выполнение своей миссии при соблюдении требований свободы с обеих сторон: власти и университетов;

  • отторжение нетерпимости и поддержание диалога, превращение университетов в место встречи преподавателей, способных к передаче знаний и их углублению, со студентами, мотивированными к их освоению;

  • охранение ценностей европейского гуманизма;

  • реализация основных задач в части достижения универсальных знаний вне географических и политических границ, взаимное познание и взаимодействие различных культур.

В качестве инструментов реализации данных принципов требуются: наличие средств, отвечающих современным запросам; отбор профессорского состава и наделение преподавателей статусом в соответствии с принципом единства педагогической и научно-исследовательской деятельности; предоставление студентам гарантий, с учетом специфики обстоятельств, необходимых  свобод и условий для достижения ими культурных и образовательных целей; развитие современных научных проектов между европейскими университетами; стимулирование мобильности преподавателей и студентов; достижение равнозначности дипломов, квалификаций, степеней, экзаменов и стипендий при безусловном уважении к национальным особенностям и беспристрастном отношении к ним.

Magna Charta Universitatum стала подлинным credo европейских университетов, верности которому присягают все академические сообщества континента. Провозглашенные в Хартии цели и инструменты их достижения воспроизводятся в той или иной форме, с различной акцентацией (с учетом обсуждаемых проблем и задач) в итоговых документах любой более или менее авторитетной встречи, посвященной европейскому или мировому образованию. «Современная история (делается вывод в Программном документе ЮНЕСКО) наглядно свидетельствует о необходимости защиты принципа академической свободы в качестве непреложного условия существования и нормального функционирования высших учебных заведений»16.

Большое значение для развития европейского образования имело подписание Сорбонской декларации. Она в какой-то степени предшествовала Университетской хартии.

Сорбонская декларация была подписана 25 мая 1998 г. четырьмя министрами в Париже (Сорбонна). Совместная декларация имела направленность на гармонизацию национальных систем высшего образования. Ее главными тезисами стали: формирование открытого европейского пространства в сфере высшей школы; международное признание и международный потенциал систем высшего образования непосредственно связанные с прозрачностью и удобочитаемостью дипломов, степеней и квалификаций; ориентация на преимущественно двухступенчатую структуру высшего образования (бакалавр, магистр) как условие повышения конкурентоспособности европейского образования и признаний; использование системы кредитов (ECTS); международное признание первой ступени высшего образования (бакалавр); предоставление выпускникам первой ступени права выбора продолжения обучения с целью получения диплома магистра (более короткий путь) или доктора (длинный путь) в последовательном режиме; подготовленность магистров и докторов к научно-исследовательской деятельности; подтверждение Лиссабонской конвенции; поиск путей ратификации полученных знаний и изыскание оптимальных возможностей для признания дипломов и ученых степеней; стимулирование процесса выработки единых рекомендаций с целью достижения внешних признаний дипломов и квалификаций и трудоустройства выпускников; формирование европейского пространства высшего образования; сближение общих структур выдаваемых дипломов и циклов (ступеней, этапов, уровней, ярусов) обучения; консолидация позиции, занимаемой Европой в мире, путем постоянного усовершенствования и обновления образования, доступного всем гражданам Евросоюза.

Следует иметь в виду, что эта декларация имеет общий характер. Во-первых, она не затрагивает вопросов о гармонизации содержания образовательных программ, учебных планов и методов обучения, то есть в определенной степени допускает многообразие национальных различий и необходимость уважительного отношения к ним.

Во-вторых, в ней не упоминается схема «3-5-8» (бакалавр – магистр  - доктор).

В-третьих, в декларации нет пожеланий относительно присвоения степеней по окончании первого цикла, имеющих международное признание.

В-четвертых, подписанная только представителями четырех стран, она четко ориентирована на интеграцию Европы, созвучна Маастрихстскому договору и имеет в своей основе три ключевых положения: мобильность; признание; доступ к рынкам труда.

В-пятых, декларация - это призыв к повышению конкурентоспособности европейского высшего образования. В ходе дискуссии, ее участники озабоченно обсуждали вопрос о том, что Европа все более уступает США в части борьбы за студентов, преподавателей, исследователей и капиталы, инвестируемые в систему высшего образования, и что уже одно это обстоятельство делает необходимым более четко прописанные и сопоставимые квалификации. В этом плане следует подчеркнуть, что внимание декларации концентрируется именно на квалификациях, а не академических степенях. Смысл дискуссии тесно связан с возникновением и развитием европейского и глобального рынков труда.

В-шестых, в процессе обмена мнениями упоминалось о роли университетов мирового уровня для становления инновационного бизнеса бывших выпускников вузов образовательного сектора в торговле, специализирующейся на экспорте.

Необходимо иметь в виду, что Сорбонская декларация не являлась попыткой ограничить культурное или образовательное многообразие и не содержит в себе идей, допускающих подобное ее толкование.

Сорбонская декларация, как уже отмечалось, была принята министрами лишь четырех государств. Болонскую декларацию подписали уже руководители образовательных систем
29 стран, в том числе и не входящих в Европейское сообщество: Австрии, Бельгии (Фламандская община), Бельгии (Французская община), Болгарии, Великобритании, Венгрии, Германии, Греции, Дании, Ирландии, Исландии, Испании, Италии, Латвии, Литвы, Люксембурга, Мальты, Нидерландов, Норвегии, Польши, Португалии, Румынии, Словацкой Республики, Словении, Финляндии, Франции, Чешской Республики, Швейцарии, Швеции, Эстонии.

Болонская декларация была подписана 19 июня 1999 г. Она представляет собой документ европейского значения, учитывающий те объективные условия, которые характерны для современной Европы.

Во-первых, процесс европейской интеграции стал реальностью, а перспектива расширения Евросоюза придает ему новые горизонты. Во-вторых, возникла потребность укрепления и развития интеллектуального, культурного, социального и научно-технического потенциалов Европы. В-третьих, высшее образование призвано стать адекватным вызовам нового тысячелетия и содействовать воспитанию у студентов и всех граждан чувства причастности к совместным ценностям и общему социально-культурному партнерству. В-четвертых, на высшей школе лежит ответственность за подготовку мобильной рабочей силы, расширение перспектив ее трудоустройства и развитие континента в целом.

В Болонской декларации одобрен факт увеличения количества субъектов, вовлекаемых в структурную реформу высшего образования, объединения для достижения провозглашенных ею целей и инициатив правительственных и неправительственных структур. «Высшие учебные заведения Европы (отмечается в декларации) взяли на себя основную роль в построении европейского пространства высшего образования, а также реализации главных принципов Magna Charta Universitatum. ... Особенно важной является последняя задача, так как независимость и самостоятельность высших учебных заведений обеспечивает адаптацию системы высшего образования и научных исследований к изменяющимся потребностям общества и достижениям научной мысли»17.

В декларации также подчеркивается: «…Особое место следует уделить международной конкурентоспособности европейской системы высшего образования. Жизнеспособность и организационно-технический уровень любой цивилизации определяется привлекательностью ее культуры для других стран. Мы должны добиться того, чтобы престиж европейской системы высшего образования в мире был так же высок, как престиж европейской науки и культуры»18.

Декларацией предусматривается: использование системы ясных, прозрачных и сопоставимых степеней с выдачей приложений к дипломам (обеспечение трудоустройства выпускников и повышение конкурентоспособности системы высшего образования); введение системы двухэтапного высшего образования: базового и постдипломного (градуального и постградуального); доступ ко второму этапу требует завершения первого; степень, получаемая после окончания первого этапа, признается на европейском рынке труда как достаточный уровень квалификации; принятие системы кредитов, аналогичной ECTS; как средства повышения мобильности студентов, кредиты могут действовать на всех уровнях высшего образования, включая непрерывное образование, при условии их признания  принимающими учебными заведениями; стимулирование мобильности и создание условий для свободного перемещения студентов, преподавателей, менеджеров образования, исследователей; развитие европейского сотрудничества в области контроля качества с целью выработки сопоставимых критериев и методологий; усиление европейского измерения  высшего образования, прежде всего в таких областях, как проектирование образовательных программ, научные исследования и т.д.

Некоторые исследователи считают, что будущее Болонского процесса и европейского высшего образования определяется двумя фундаментальными принципами, являющимися руководством к действию.

Первый принцип - студенты Европы должны иметь право на такие степени после обучения, которые будут эффективно использоваться во всей Европе, а не только в той стране, где они были получены.

Второй - основная обязанность учреждений высшего образования и правительств - стран Европы принять все необходимые меры для обеспечения студентов квалификациями такого типа.19

Не вызывает сомнений, что Болонский процесс предполагает наличие возможности сближения систем высшего образования главным образом в странах ЕЭС и Евросоюза. С одной стороны, в Европе имеется многообразие моделей высшей школы. С другой - стремление к сотрудничеству и интеграции в масштабах континента. В этом кроется своеобразная энергетика конвергенции системы высшего образования.

Формирование к 2010 г. европейского образовательного пространства подчинено задачам: увеличить способность выпускников к трудоустройству; активизировать мобильность граждан; повысить потенциал конкурентоспособности высшего образования и, тем самым, престиж Европы.

Построение более гармоничной, согласованной системы образования лучше всего характеризуется формулой «упорядоченного многообразия». В связи с этим в настоящее время  идет интенсивный поиск средств и механизмов сближения национальных систем. Европейское образовательное пространство, по мнению многих участников процесса, немыслимо без европейского исследовательского пространства. Предполагается, что возрастающая идентичность образовательных систем станет базой для распространения и функционирования европейского высшего образования во всех уголках планеты.

На съезде европейских ректоров в г. Саламанка было признано, что «…релевантность европейскому рынку труда должна быть самым различным образом отражена в учебных программах, в зависимости от того, когда предполагается трудоустройство: после завершения первой или второй ступени. Возможность трудоустройства в условиях непрерывного образования наилучшим образом обеспечивается за счет качественного обучения, различий в подходах и курсовых профилях, гибкости образовательных программ с несколькими точками начала и окончания обучения, а также развитием социальных навыков и компетенций, таких как коммуникации и языки, умение мобилизовать знания, решение проблем, работа в команде...» 20. Первые ступени должны отличаться разнообразием: готовить ли к конкретной работе или служить базой для продолжения обучения (по интегрированному учебному плану).

В настоящее время университеты Европы уделяют значительное внимание активизации мобильности. Около 60 % потоков студентов в Европе направляются в три страны: Соединенное Королевство, Германию и Францию. Принято различать мобильность «вертикальную» и «горизонтальную». На форуме в Саламанке высказывались предупреждения о том, что нельзя подменять реальную мобильность виртуальной. «Необходим (записано в Итоговом документе, в редакции от 2 мая 2001г.) общеевропейский подход к виртуальной мобильности и транснациональному образованию»22.

Активизация  мобильности и достижение релевантности степеней, квалификаций и дипломов рынкам труда - взаимосвязанные задачи. Ректорский корпус Европы убежден, что для этого требуются: адаптация учебных планов, четкая структура степеней, надежная гарантия качества, преподавание на основных мировых языках, соответствующие информация и маркетинг; службы приема для иностранных студентов, снятие запретов на миграцию и изменение законов, регулирующих рынки труда.

В целом, Болонский процесс стимулируется необходимостью гармонизации архитектуры квалификационных систем в высшем образовании Европы.

Важным направлением в гармонизации архитектуры квалификационных систем является принятие двухступенчатой конструкции высшего образования. В Коммюнике встречи министров образования стран Европы (Прага, 19 мая 2001 г.) заявлено: «…Министры активно побуждают университеты и другие высшие учебные заведения законодательными средствами и общеевропейскими инструментами добиваться академического и профессионального признания курсовых модулей, степеней и других званий с тем, чтобы граждане могли эффективно использовать свои квалификации, компетенции и навыки на всем европейском образовательном пространстве. Министры призвали существующие организации и сети такие, как NARIC и ЕNIС, поддержать на вузовском, национальном и европейском уровнях простой, эффективный и справедливый механизм признания, отражающий все многообразие квалификаций»22.

Болонский процесс - это процесс структурной перестройки, которая предусматривает реформирование национальных систем высшего образования, изменение образовательных программ и необходимые институциональные преобразования в высших учебных заведениях.

Болонскую декларацию не расценивают как политическое заявление. Болонский процесс носит открытый демократический характер. В европейских кругах он воспринимается как большой совещательный процесс. Некоторые эксперты сравнивают его с созданием Международной Организации Труда (диалогом в рамках Лиги Наций между правительствами, работодателями и профсоюзами). Другие представляют его как социальный диалог на европейском межгосударственном уровне (пример социального диалога на европейском пространстве).

Болонская декларация - это добровольное обязательство реформировать системы высшего образования самостоятельно и без всякого давления сверху. Болонский процесс усиливает и подкрепляет национальные приоритеты, что является его наиболее сильной стороной. Он "кристаллизует" основные тенденции и показывает, что проблемы и решения имеют европейский аспект. В результате он воспринимается не как некое вторжение, а как источник информации о наиболее приемлемом для Европы пути вперед23. Вследствие этого правительства и вузы предпринимают или планируют шаги на сближение не потому, что их призывает к этому Болонская декларация, а потому, что двигаться в этом направлении в их собственных интересах24.

Болонский процесс предусматривает введение двухступенчатой структуры высшего образования. В связи с этим возникает ряд вопросов. Почему именно двухступенчатая структура высшего образования, и на решение каких проблем, как ожидается, она окажет позитивное воздействие? Не является ли эта конструкция экспансией американской модели или свидетельством американизации европейской высшей школы? Ответы на них могут быть следующие.

Многие европейские университеты раньше правительственных кругов поняли, если не ввести англосаксонскую двухступенчатую архитектуру степеней высшего образования, может нарастать угроза утраты конкурентоспособности европейского высшего образования. Опасение экспансии панамериканизма в высшем образовании, но не «одоление» европейской высшей школы американской – вот, до известной меры, скрытая пружина развернувшегося процесса. В Европе должна быть распространена система близких, сравнимых, удобочитаемых, прозрачных, понятных, точно определенных и самостоятельных степеней.

Без введения таких степеней Европа теряет престиж своего высшего образования, сокращаются возможности его экспорта, высшее образование становится товаром и в интерпретации этой непростой метаморфозы нельзя задерживаться на точке зрения гуманистически-абстрактного академизма.

В контексте политической и экономической интеграций западноевропейских стран стал актуальным поиск общности в высшем образовании без учета государственных границ. Многообразие моделей следует рассматривать как ценное свойство, а не причину для непризнания или отторжения - такова позиция Ассоциации европейских университетов. В Сорбонской декларации это положение не было зафиксировано. Однако, министры, подписавшие ее, признали общность своих полномочий в высшем образовании через принятие на себя обязательств по объединенным реформам. Фактически они ссылались на англосаксонскую структуру обучения, при которой степени бакалавра, магистра и доктора философии являются инструментом повышения общности25.

О многообразии профилей высшего образования и присваиваемых степеней можно судить по образовательным системам десяти западноевропейских стран: Великобритании, Германии, Голландии, Испании, Италии, Норвегии, Португалии, Финляндии, Франции, Швеции. В этих странах имеются все известные в Европе модели высшего образования.

Болонский процесс как раз и означает поиск гибких рамок: с одной стороны - национальные варианты образовательных систем, с другой - их достаточная «считываемость» и узнаваемость. В рамках Болонского процесса поставлен вопрос о формировании новой культуры беспристрастного отношения к национальным дипломам. В Болонской декларации указаны четыре аспекта выделения сходных элементов в европейской системе высшего образования: удобочитаемость (введение приложений к дипломам); сравнимость (обобщение использования системы передачи европейских кредитов); совместимость (определение совместных принципов для выживания академической среды, реализующих сдвиги: от «перехода» кредитов к их накоплению; от академических степеней к квалификациям, имеющим рыночную ориентацию; от национальной защиты к конкуренции при образовании без границ; от оценки к аккредитации); прозрачность (создание европейского пространства высшего образования)26.

Это позволит сделать Европу более привлекательной для студентов, преподавателей, исследователей и управленцев всего мира, превратит европейское образование в достойную альтернативу другим (неевропейским) моделям высшей школы, а Европе придаст статус признанного общемирового центра высшего образования. Следовательно, повышение мобильности студентов, выпускников, преподавателей может быть достигнуто без принципиально отрицаемой унификации.

Англосаксонская структура степеней и была взята за основу только как инструмент достижения общности, при которой кредиты, экзамены и дипломы призваны стать конвертируемыми. Для целей гармонизации общей структуры дипломов и циклов обучения вводятся степени бакалавр/магистр как подградуальный (базовый) и постградуальный уровни. При этом образовательная программа базового уровня, во-первых, не может быть меньше трехлетней, во-вторых, должна иметь по преимуществу рыночную направленность.

Взаимодействие высшего образования с миром труда и усиление его рыночной ориентации следует понимать в стратегической и долгосрочной перспективе, в широком контексте. Жесткая схема «3-5-8» (бакалавр-магистр-доктор) оценивается ни как приемлемая для Европы, ни как эффективная. В ряде стран имеет место переход к степеням бакалавров-профессионалов. Сближение позиций относительно бакалавриата происходит ровнее, чем введение степени «магистра». По этому вопросу предстоит долгий диалог. Это же относится к степени «доктор».

В кратком отчете «Тенденции и проблемы учебных структур высшего образования в Европе», в котором анализируются основные итоги съезда ректоров в г. Саламанка, приводится рекомендуемая общая структура высшего образования, охватывающая особенности национальных систем и профилей: продолжительность обучения выражена не в годах, а в академических кредитных часах (один академический год приравнивается к 60 кредитам ECTS); подстепень (сертификат, диплом): 1-2 года - в эквивалентных кредитах ECTS; первая степень (бакалавр или иная первая степень) не менее трех лет и не более четырех лет -  в эквивалентных кредитах ECTS; степень магистра: пять лет (в том числе I2 месяцев обучения по магистерским образовательным программам) - в эквивалентных кредитах ECTS; степень доктора: различные сроки (7-8 лет) -  в эквивалентных кредитах ECTS.

Определены основные условия обновления образовательных программ: введение новых, а не приспособление старых учебных планов; гарантированный уровень качества на основе приобретенных компетенций, а не затраченного учебного времени; достаточные и реальные возможности на рынках труда; четкое разделение с послевузовским образованием; аккредитация.

Необходимо иметь в виду, что аккредитация требует: совместимых систем контроля качества, ориентированных на «пороговые стандарты», которые устанавливают требования к уровню подготовки выпускников (результаты), а не содержательные и временные параметры образовательного процесса, которые относятся к предпосылкам; независимого оценивания, которое, в конечном счете, способно привести к созданию «европейских знаков качества» для широких предметных областей (вакуум «наднационального оценивания» должен быть заполнен независимыми от национальных и европейских властей организациями); координированного подхода к стандартам качества транснационального образования и к признанию иностранных частных провайдеров (поставщиков) высшего образования.

Одновременно предполагается поддержать и усовершенствовать европейский стандарт качества высшего образования при разработке сравнимых критериев и методов оценки, осуществить более тесное сотрудничество между системами признания и аккредитации. Качество - центр осуществляемых нововведений. Как отмечалось в последней редакции Послания съезда высших учебных заведений в Саламанке, «качество - основополагающее условие доверия, релевантности, мобильности, совместимости и привлекательности в европейском образовательном пространстве»27. В Послании также сформулированы ключевые вопросы Болонского процесса: качество как краеугольный камень; укрепление доверия; релевантность европейскому рынку труда; мобильность; совместимые квалификации на вузовском и послевузовском уровнях; привлекательность европейской системы высшего образования.

Причины структурного реформирования высшей школы обусловлены следующим: наблюдается утрата европейским образованием своего престижа в мире и конкурентоспособности; складываются общие рынки капиталов, рабочей силы, студентов; этого требуют работодатели; на этом настаивают студенты; необходима новая стратегия адекватности образования; менее популярными становятся длительные сроки обучения, сопровождающиеся значительным отсевом и ростом иждивенческих настроений; следует форсировать формирование в обществе культуры пожизненного обучения; усиливается роль высшей школы как центра экономической и культурной конкуренции; возрастает функция университетов как трансфертов знаний населению.

От Болонского процесса как процесса OMNIUM CONSENSU его инициаторы и активные участники ожидают (с общего согласия): возрастания конкурентоспособности европейской высшей школы; усиления адекватности высшего образования (общество знаний помещает высшую школу в эпицентр интеллектуальной и экономической конкуренции); повышения «прозрачности» высшего образования, что будет способствовать росту академической и профессиональной мобильности; достижения совместимости, сравнимости дипломов, степеней и квалификаций; утверждения на практике непредвзятого отношения и доверия к национальным дипломам; расширения диверсификации образовательных структур, программ, форм обучения, а также индивидуализации образовательных маршрутов; создания эффективного инструментария общности и гармонизации структур высшей школы; тесного сотрудничества между системами признания и аккредитации; формирования систем гарантии качества для достижения высоких академических стандартов; появления европейского размера качества высшего образования; рационализации сроков подготовки; наращивания пропускной способности вузов, необходимой для распространения в обществе культуры обучения через всю жизнь; экономии ресурсов; сокращения отсевов; сближения университетских и неуниверситетских типов высшего образования; освоения модульных технологий в высшем образовании; распространения конкуренции между вузами при упрочении сотрудничества; возрастания престижности европейского высшего образования и расширения его экспортного потенциала.

Принятие рекомендаций об использовании в европейском высшем образовании структурной аналогии англосаксонской модели нередко расценивается как гибкая форма противостояния экспансии американской модели образования. Но незыблемыми должны оставаться ценности европейского высшего образования. Учитывая, что англосаксонская двухступенчатая модель увеличивает возможности сравнимости и сопоставимости, оно может, по мнению сторонников такой позиции, усилить притягательность европейских вузов.

Американская модель, и это хорошо осознают в Европе, имеет немало недостатков, по крайней мере, с точки зрения европейца. Но она больше отвечает требованиям сравнимости, мобильности и адекватности. Английские вузы, например, предлагают широкий спектр образовательных программ для непрерывного образования, активно включены в научно-исследовательскую деятельность, нацелены на удовлетворение потребностей промышленности.

Хотя двухступенчатая англосаксонская модель представлялась многим (далеко не всем) вузам Евросоюза наиболее простым и радикальным способом решения проблемы структурной реформы, однако не она составляет ее основу и сущность. Дело заключается не просто во внешнем подобии англосаксонским степеням. Европейцам известен отрицательный опыт реализации реформаторских проектов в рамках навязанных моделей. Один из главных выводов консультаций ЮНЕСКО, организованных в ходе подготовки Программного документа, состоит в том, что прямое заимствование иностранных концепций и ценностей и, игнорирование региональных и национальных культур и философий, влекут за собой негативные последствия для образования28.

Оценивая американскую модель высшего образования, необходимо иметь в виду следующее. Общая американская культура всегда имела технический и прикладной характер; по своему происхождению она была одним из средств создания нации29.  Для американской высшей школы присущи такие черты, как: открытость; использование зачетных единиц (типичный учебный курс оценивается в 3-4 единицы на основании количества часов в неделю); развитый частный сектор (47% вузов - частные благотворительные корпорации); сведение к минимуму государственного контроля; низкий уровень специализации бакалаврских программ (только 1/3 курсов дисциплин связывается с профилем специализации); развитые научные исследования в университетах (в том числе и фундаментального толка); всеобщее отсутствие образовательных стандартов; агрессивная конкурентная борьба между вузами с соответствующими ей интенсивной рекламой, маркетингом, большим штатом вербовщиков; гипертрофированная ориентация на потребителя, породившая частные коммерческие компании, которые предлагают разнообразные программы тех или иных университетов и других вузов на основе их себестоимости» и т.д.30

Кроме содержательных, организационных, институциональных, правовых и иных отличий европейское высшее образование видит свою миссию в общественном предназначении. Не случайно на съезде ректоров в г. Саламанка отмечалось следующее: «Европейское образовательное пространство должно строиться на европейских традициях образования как общественной обязанности, широкого и открытого доступа к высшему и последипломному образованию, на традициях образования для личного развития и непрерывности обучения, а также гражданственности и общественной значимости образования»31.

Во-первых, это является фундаментальной ценностью, которая должна быть защищена, сохранена и развита. Во-вторых, подтверждается регулирующая роль государства. Услуги по предоставлению высшего образования реализуются при весомой поддержке государственного финансирования. Частные высшие учебные заведения довольно редкое явление в странах континентальной Европы. Позиции участников Болонского процесса в том, что относится к сохранению ответственности государства за высшее образование, весьма близки. Государство продолжает играть активную и интегрирующую роль в высшей школе.

Однако нельзя игнорировать прогноз отдельных экспертов о том, что международные рынки наемных рабочих, рынки труда и социального статуса окончательно и неизбежно будут доминировать даже над университетами европейской периферии, и национальное правительство будет вынуждено уйти со сцены. Возможно, в этот момент американская модель окажется серьезной жизненной альтернативой. В худшем случае это может привести к низвержению университетского идеала, так как особая природа университета поглощается рынком труда и в лучшем случае это даст университету шанс сохранить и развить свою автономию32.

В целом, необходимо иметь в виду, что в настоящее время никто не берется предсказывать как судьбу Болонского процесса, так и его конечные результаты.

Одним из важных направлений гармонизации европейского образования является выбор инструментов признания и мобильности. В качестве таковых  в настоящее время признаны система кредитных единиц и приложение к диплому.

Система кредитных единиц. В рамках реализации проекта ERASMUS были апробированы предпосылки создания в масштабе Сообщества системы зачета курсов (ECTS – European Community Course Credit Transfer System). Она формировалась как шестилетняя добровольная экспериментальная структура. Студенты, изучившие ту или иную учебную дисциплину в любой из стран ЕС, имели возможность получения зачета в своей «alma mater». В эксперименте было занято 48 вузов из всех стран Евросоюза по пяти направлениям (дисциплинам): инженерная механика, история, медицина, менеджмент, химия. Уже тогда эта система предполагала высокий уровень доверия университетов друг к другу и была заявлена «краеугольным камнем в поиске более гибкого академического признания в Сообществе в целом»33.

Болонский процесс активизировал поиск путей, форм и методов сближения в том, что касается определения и реализации кредитных единиц. Вузы проводят эксперименты с применением системы ECTS на основе национальных систем. Много споров ведется по поводу расширения и углубления практики ее использования, особенно в части накопления кредитных единиц. Высказываются опасения, что слишком поспешное распространение ECTS чревато падением качества образования. Между тем, немало европейских вузов находят свои национальные системы совместимыми с ECTS, однако в основном для перевода академических кредитов, а не их аккумулирования. В этих случаях рассматривается возможность простого пересчета национальных систем в ECTS или даже непосредственного применении самой системы ECTS. Признаются достоинства этой системы для введения модульной организации образовательного процесса.

В одних случаях вузы предпринимают инициативы самостоятельно. В других - под воздействием настоятельных рекомендаций национальных органов управления образованием и вузовских ассоциаций.

Представители некоторых вузов считают, что принятие системы ECTS представляет угрозу их фундаментальному праву разрабатывать свои учебные планы так как, по их мнению, это вынудит их признавать все заявленные кредиты. Считается также, что ECTS может содействовать сокращению сроков обучения.

Приложение к диплому. Учитывая важность данного документа Европейской комиссией, Советом Европы и ЮНЕСКО / SEPES была разработана модель приложения к диплому для бакалавра и магистра.

Цель разработки данного документа заключалась в том, чтобы предоставить исчерпывающие независимые данные для обеспечения международной «прозрачности» и объективного академического и профессионального признания квалификаций (дипломов, степеней, сертификатов и т.д.). Приложение содержит описание характера, уровня, контекста, содержания и статуса образования, полученного и успешно завершенного обучаемым. В Приложении не допускаются субъективные оценки, заявления об эквивалентности или предложения о признании34. Данные должны быть предоставлены по всем указанным разделам. В случае отсутствия данных - указывается причина.



Аккредитация

Вопросы, связанные с аккредитацией, формально не были включены в программу действий, вытекающих из Болонской декларации. Это становится понятным, если принять во внимание, что в Европе аккредитация находит гораздо меньшее применение, чем в США. Причина кроется в традиционном для европейского высшего образования государственном управлении, регулировании и контроле. Бурный экстенсивный рост контингентов высшей школы в последние десятилетия, финансовые и ресурсные ограничения, возникновение частных вузов, распространение транснационального образования остро ставят проблему разработки приемлемых и согласованных процедур аккредитации.

Одна из причин, обусловившая отсутствие должного внимания к ней, заключается в том, что иногда аккредитация, оценка и гарантия качества рассматриваются как совсем разные, не связанные между собой процессы. Нередко эти понятия трактуются как синонимы, используемые для обозначения одного и того же процесса. Однако дискуссия по этому вопросу связана не столько с семантикой, сколько с философией процесса.

Некоторые специалисты в области образования определяют аккредитацию как сертификацию соответствия установленным стандартам качества35. При этом считается, что системы качества должны быть ориентированы на «пороговые стандарты» качества (конечные требования, результаты), а не на процессуальные параметры, такие как «время обучения» и «содержание образования». Введение процедур аккредитации будет способствовать ускорению создания «европейских знаков качества» в высшем образовании.

Предполагается, что «…для европейской системы гарантии качества будет всегда характерен многоуровневый подход…», включающий элементы: хорошо функционирующую систему внутренней гарантии качества на уровне факультета и вуза; надежно работающую систему внешней экспертизы качества образовательных программ или оценку качества на национальном уровне; внешнюю экспертизу образовательных программ на европейском уровне36.

Основой гарантии качества в европейских странах является наличие хорошо функционирующей системы гарантии качества на национальном уровне37.

Важная роль систем контроля качества в обеспечении высоких стандартов качества и совместимости квалификаций признается на всем европейском пространстве. Получают одобрение любые действия по распространению лучших методов оценки и аккредитации/сертификации, а также разработка сценариев взаимного признания и механизмов оценивания и аккредитации. Особую роль призвана сыграть Европейская сеть по контролю качества в высшем образовании - European Network of Quality Assurance in Hiqher Education – ENQA.

В целом же переход от оценки к аккредитации только намечается.

Аккредитация может быть подчинена разным целям, но генеральная ее функция - «охранение» и развитие стандартов качества высшего образования, ориентированных на студента, общество и работодателя.

В одних странах аккредитация введена относительно давно. Другие государства планируют ее введение. В-третьих, только в последние годы происходит ее институционализация. Например, в Германии, в соответствии с обновлением рамочного закона о высшей школе от 20 августа 1998 г., введены в порядке апробации степени Bachelor/Baklcalaureus и Master/MagLster. Согласно решению конференции ректоров вузов от 6 июля 1998 г. это нововведение в немецком высшем образовании должно улучшить предложение гибких, совместимых в международном плане образовательных программ, повысить мобильность обучающихся и спрос иностранных студентов на высшее образование в Германии. Для обеспечения гарантии качества преподавания и обучения и совершенствования «прозрачности» образовательных программ для студентов, работодателей и вузов конференция Министров образования и культуры земель (от 3 декабря 1998 г.) создала Аккредитационный совет. Его назначение - осуществлять наблюдение за деятельностью различных аккредитационных агентств и проводить их аккредитацию, прежде всего, применительно к новым  степеням. Аккредитационный совет включает в свой состав 14 членов - представителей земель, высших учебных заведений, обучающихся и практиков со стороны работодателей и работополучателей (четыре известных ученых, два ректора/президента вузов, два студента, два представителя от земель, четыре практика). Персональный состав совета является открытым для общества и помещен на veb-сайте. Аккредитационный совет отделен от органов, занимающихся обеспечением качества.

Противоречивая картина с введением процедур аккредитации отражена в материалах общественного опроса «Влияние Болонской декларации на инженерное образование в Европе»38. Нет единства и в вопросе об объектах аккредитации: вся система высшего образования или ее часть (сектор), целостные образовательные программы или циклы предметов, по всей стране или в отдельном учебном заведении? Объекты аккредитации непосредственным образом влияют на ее последствия. Некоторые эксперты считают, что аккредитация должна привести в перспективе к финансовым последствиям. Однако в настоящее время подобный подход в Европе рассматривается как трудно реализуемый. Обсуждается проблема совершенствования управленческой культуры в условиях возрастания финансовой, экономической, организационной и академической автономности.

Популяризуется децентрализованный подход к гарантии качества: опыт одних стран может стимулировать инновации в других. Все это, по мнению многих участников Болонского процесса, будет содействовать формированию европейских механизмов, основанных на взаимном принятии решений по вопросам гарантии качества с обязательным отражением в них национальных различий и не перегружающих вузы.

Заметен нарастающий интерес европейских вузов к проблемам аккредитации. Некоторые относят ее к равной стороне «золотого треугольника» структурной реформы: двухступенчатая структура - ECTS – аккредитация39.



Структуры и субъекты

После принятия Болонской декларации были созданы официальные структуры, представляющие собой две группы: «большую» и «малую рабочую». Первая группа состоит из представителей (по одному-два человека) от каждой страны, подписавшей декларацию. Во вторую, которую называют «руководящим комитетом», входят три подгруппы. Первая - делегированные члены от государств, председательствующих в Евросоюзе в период между встречами министров (1999 г.- г. Болонья; 2001 г. - г. Прага; 2003 г. - г. Берлин). Иногда ее называют «расширенной тройкой Евросоюза» (Португалия, Финляндия, Франция, Швеция, Чешская республика). Вторая - члены Европейской комиссии. Третья - делегаты двух европейских организаций - Ассоциации европейских университетов (CRE) и конференции Союза ректоров университетов Европы (Confederation of EU Rektors' Conferences).

На заседания обеих групп приглашаются члены различных неправительственных организаций, представляющих интересы университетских и студенческих сообществ.

Уже в настоящее время в Болонский процесс вовлечены многие действующие физические и юридические лица. Состав участников постоянно расширяется. Это увеличивает шансы на успех процесса, однако, разумеется, не облегчает решение задач, направленных на достижение его целей. Болонский процесс иногда называют процессом консалтинга по сближению политиков и провайдеров, студентов и работодателей. Это - «созвездие» производителей высшего образования, его пользователей и менеджеров, или - форма общеевропейского социального диалога.

От ответственных лиц на всех уровнях требуются глубокие знания роли и потребностей современного высшего образования в нарастающем динамизме перемен и расширяющихся условиях неопределенности.

По мнению многих экспертов, главное в Болонском процессе - деятельность независимых агентств вне официальных структур. Именно она составляет сущность перемен. Наиболее инновационным их элементом является текущий диалог между правительственными кругами и сообществом высшей школы. В одном из комментариев Болонской декларации отмечается то, что она «...признает решающую роль образовательного сообщества в успехе Болонского процесса». В ней отмечается, что межправительственное сотрудничество должно осуществляться во взаимодействии с «неправительственными европейскими организациями, компетентными в сфере высшего образования». Правительства ожидают от университетов позитивного отклика и серьезного вклада в успех их устремлений. Совершенно очевидно, что высшие учебные заведения обладают уникальной возможностью формировать свое собственное будущее в Европе и играть решающую роль в развитии и реализации Болонского процесса40.

Очевидно, что университеты и другие высшие учебные заведения выступают субъектами, а не объектами формирования постболонского пространства.

Активно включается в Болонский процесс Национальный союз студентов в Европе (ESIB). На пражской встрече министров получила одобрение инициатива европейских студентов относительно их участия в структурной реформе как «компетентных, активных и творческих партнеров». В Гетеборской декларации студентов (25 марта 2001 г.) заявлено, что «участие студентов в Болонском процессе является одним из ключевых шагов по направлению к постоянному и более упорядоченному вовлечению студентов во все структуры, принимающие решения, и дискуссионные форумы по вопросам высшего образования на общественном уровне»41.

Конструктивными агентами начавшейся реформы выступают: Ассоциация европейских университетов (СВЕ); Европейская ассоциация университетов (EATJ), созданная в Болонье в
2000 г.; Национальный союз студентов в Европе (ESIB); Европейская ассоциация международного образования (EAIE); Конфедерация союзов ректоров ЕС; Союзы ректоров Дании, Испании; Ассоциация студентов Австрии; Французский национальный фонд образования в области управления (PNEGE); Ассоциация политических институтов Финляндии; Европейское общество инженерного образования (SEFI); Европейская Ассоциация высших ученых заведений - колледжей, политехнических институтов и высших учебных заведений профессионального образования (EUBASHE); Генеральная дирекция ЕС по образованию и культуре; университет в г. Саламанка; Европейская сеть организации контроля качества (ENQA); рабочие группы сети ENIC/2JARIC по итогам Болонской декларации и другие.

По оценкам некоторых специалистов не исключается, что если одно из объединений выйдет из игры, другие сразу же последуют за ним и цикл инноваций прекратит существование.



Основные проблемы, противоречия и пути их разрешения

Сущность главной проблемы в Европе заключается в следующем: достижимы ли выдвинутые Болонской декларацией цели к 2010 году? Ответ на возможность ее решения не является однозначным.

Сущность первой точки зрения по этой проблеме заключается в следующем. Как и в каждом системном проекте, в структурной реформе европейской высшей школы дают о себе знать и различные уровни развития образовательных систем, и культурно-образовательные традиции, и разная степень психологической готовности к активному включению в процесс. Не было бы большей иллюзии, чем представить Болонский процесс как согласованное движение всех национальных систем или даже их звеньев (секторов, профилей) в направлении заявленных целей. Опасения возникают с разных направлений, у различных субъектов, по очень широкому кругу вопросов. Студенты нередко усматривают в Болонском процессе угрозу «свертывания» бесплатного образования и резкого сокращения выделяемых из бюджетов средств на высшее образование. Ректоры и преподаватели вполне допускают, что введение ECTS чревато снижением качества образования его отдельных профилей. В кругах чешской общественности инженерного образования выражается сомнение «в реальной пользе строго двухуровневой системы без параллельных «прямых» магистерских программ, особенно с точки зрения логической структуры и последовательности учебных курсов, а также качества подготовки выпускников»42.

Вторая точка зрения существенно отличается от первой. Часть экспертов считает, что имевшаяся первоначально озабоченность уменьшается и даже исчезает.

Общепризнанными являются следующие факты. Декларация не оспаривает многообразия систем и дисциплин, а, напротив, поддерживает и систематизирует его. Принципы декларации полностью совместимы с двухуровневыми системами. Системы кредитных часов не лишают университеты возможности формировать собственные учебные планы и не обязывают их принимать без ограничения все кредиты, которые студенты желают перевести. Существуют различные пути сделать степени соответствующими условиям рынка труда.

В настоящее время требуется большее многообразие первых степеней, которое обеспечивало бы новые возможности на рынке труда и облегчало доступ к различным видам послеуниверситетского образования43.

Перечень других, не менее важных проблем значителен и разнообразен. К приоритетным проблемам из этого перечня относятся, прежде всего, следующие: как адаптировать к двухступенчатой схеме высшего образования довольно жесткие монодисциплинарные учебные планы; каким образом совместить с ней имеющиеся во многих странах сложные  структуры присвоения степеней; как выстроить ориентацию на рынок без коммерциализации высшего образования, а конкуренцию между вузами совместить с сотрудничеством; каковы оптимальные возможности у университетов «смягчить» (облагородить, гуманизировать) многие угрозы и риски, которые связаны с глобализацией высшего образования; какой должна быть позиция высшей школы Европы по отношению к транснациональному образованию; с помощью каких мероприятий, программ и механизмов можно сближать (делать совместимыми) неуниверситетские уровни высшего образования, столь бурно развивающиеся в отдельных европейских государствах; как сблизить академическую направленность бакалавриата и магистратуры с усилением их профессиональной ориентации; не приведет ли введение ускоренных и укороченных курсов высшего образования к снижению качества образования (наблюдается выраженная тенденция к трехлетнему бакалавриату); удастся ли ускорить продвижение к проектированию и реализации качественных образовательных программ профессионального бакалавриата в общеевропейском масштабе; насколько распространим опыт тех образовательных систем, в которых бакалавриат и магистратура интегрированы в единый учебный план.

Следует иметь в виду, что проблемный ряд значительно шире перечисленного.

Допуск к магистерским программам, к сожалению, не является автоматическим, во всяком случае, для студентов «со стороны». Не преодолены препятствия к расширению мобильности преподавателей. Конкуренция, как механизм развития высшего образования и совершенствования его качества, далеко не однозначно воспринимается в академических и общественных кругах. Не устранено недопонимание роли и объектов аккредитации (иногда говорят о «метааккредитации»).

Нет пока единого толкования многих понятий, в том числе и таких как «аккредитация», «бинарные и тернарные системы высшего образования», «двухступенчатая структура», «неуниверситетский сектор» и т.п. Многих не устраивают различия в номенклатуре степеней, дипломов и квалификаций. Требуется англоязычная идентификация ряда традиционных и открываемых высших учебных заведений, предметных областей.

Отсутствуют убедительные доказательства корректности двухступенчатой системы применительно к таким профилям (областям, направлениям) подготовки, как «инженерное дело», «медицинские науки», «право». Нет объемной информации по основным вопросам Болонского процесса, положительным примерам и идентификации проблем. Крайне медленно проводится структурная реформа в решении конкретных предметных или профессиональных областей. Только в некоторых европейских странах образование через всю жизнь «интегрируется» как часть (цель, задачи) систем высшего образования.

Европейские эксперты высказывают мнение, что по мере развития процесса требуются: подтверждение основных целей и принципов Болонской декларации для того, чтобы подкрепить ее роль главного элемента долгосрочных реформ и программы перемен в Европе; большая координация, особенно в отношении ECTS и профиля степеней бакалавра и магистра для того, чтобы избежать излишнего многообразия, способного породить новые препятствия, и свести на нет положительный эффект процесса сближения.

Имеет место недооценка сравнительных исследований в высшем образовании, выполненных в современных методологических форматах. Явно недостаточное внимание уделяется международному аспекту разработки учебных планов и образовательных программ.

Анализ содержания Болонского процесса, перечисленных проблем, результаты его оценки  различными западноевропейскими экспертами, показывает, что Болонскому процессу присущи заявленные цели, механизмы, инструментарий, но не предопределены результаты.

Риски не исключаются для тех, кто активно включился в него, и тех, кто предпочитает выждать время и уповает на здоровый консерватизм образовательных систем, способных к самозащите, саморазвитию и отторжению чуждого и поспешного.



СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ СТРАН - УЧАСТНИЦ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА И США

Болонскую декларацию подписали более сорока европейских государств. Следствием этого явилась необходимость учета тенденций в развитии европейского образовательного пространства в национальных образовательных системах. В связи с этим представляет определенный интерес анализ состояния систем высшего образования стран, подписавших Болонскую декларацию до присоединения их к Болонскому процессу и тех изменений, которые происходили и происходят в них под воздействием процессов формирования европейского образовательного пространства. Одним из основных конкурентов, в области образовательных услуг для европейских государств являются США. Поэтому представляется целесообразным также иметь представление и об их  системе высшего образования.



Характеристика систем высшего образования стран, подписавших Болонскую  декларацию

Система высшего образования Великобритании. Великобритания, как и большинство европейских государств, не относится к числу стран, практикующих применение образовательных стандартов, поэтому в ней нет устанавливаемых государством перечней обязательных для вузов дисциплин и компонентов.

На примере Кембриджского университета, Лондонской школы экономики и политических наук, университета Йорка, университетов Ноттингема, Бирмингема, Варвика можно убедиться, что дисциплины по выбору разделены на два блока. В один блок включены дисциплины ограниченного выбора, в другой – дисциплины свободного выбора. В первом случае студент выбирает дисциплины из перечня, предложенного факультетом, причём количество дисциплин может быть достаточно велико и включать несколько областей знания. В случае свободного выбора студенту предлагаются дисциплины всех факультетов университета, руководствуется он в данном случае только персональными предпочтениями. Единственное при этом ограничение – уровень знаний. Это означает, что каждая дисциплина, как правило, имеет код, первые цифры которого указывают её уровень, соответствующий году обучения. К примеру, студент первого курса не может выбрать дисциплину, соответствующую второму или третьему году обучения.

Традиционно система высшего образования базируется на двух основных уровнях – бакалавриат, занимающий обычно три года, и магистратура, обучение в которой продолжается один или два года.

Продолжительность дневного обучения для получения степени бакалавра составляет в среднем три года. Продолжительность обучения в магистратуре составляет, как правило, один год для программ обучения Taught и два-три года - для исследовательских программ. В большинстве случаев, для поступления в магистратуру студентам необходимо иметь степень бакалавра с отличием. При её отсутствии необходимо подтверждение знаний с помощью специального теста.

Программы магистратуры разделены на два вида. При обучении по программе научного исследования (Research) студенты, под наблюдением курирующего преподавателя, самостоятельно проводят исследования в интересующей их области. Они также участвуют в работе научных семинаров, на которых и представляют результаты своих работ. Как правило, эта программа используется теми учащимися, которые намерены продолжить свои исследования с целью получения докторской степени, и рассчитана на два-три года при дневной форме обучения. Магистерская программа Taught состоит из лекций и семинаров с последующей защитой диссертации магистра. При дневной  форме  обучения  эта  программа  рассчитана   в  среднем на один академический  
(9 месяцев) или, в зависимости от вуза и направления, астрономический (12 месяцев) год. Программы магистратуры наравне с программами бакалавриата содержат большой выбор предметов изучения и научных тем. После успешного окончания магистратуры можно продолжить обучение с целью получения степени доктора философии (PhD).

В некоторых университетах (Бирмингема, Варвика, Йорка, LSE) предусмотрено деление учебного года на триместры – осенний, весенний и летний. Сроки начала триместра и его завершения в разных вузах могут не совпадать. В среднем, продолжительность триместра составляет 10 недель. Если обучение проводится посеместрово, как в университете Ноттингема, то продолжительность академического года также составляет 30 недель (14 - в осенний и 16 - в весенний семестры).

Учебная нагрузка учащегося составляет 38 часов в неделю в течение каждого триместра. Из них аудиторная нагрузка занимает примерно 8 часов – четыре лекции и, параллельные им, четыре занятия в классе, проводимые в небольших группах, обычно по 15 человек. Предполагается, что на занятиях студент прорабатывает вопросы, возникшие на лекциях. Они, как правило, проводятся в течение первых двух триместров, а последний предназначен для самостоятельной работы и встреч с куратором (6-7 встреч в неделю). Администрация университетов обращает внимание студентов на то, что время между официальными триместрами предусмотрено для самостоятельной работы (нагрузка – 10-20 часов в неделю).

Система кредитов отражает объём работы, включающий как аудиторные часы, так и время индивидуальной работы студента. Один кредит отражает десятичасовую работу студента. Таким образом, «стандартный модуль» в десять кредитов отражает работу студента в сто часов и составляет одну восемнадцатую часть полного курса. Полный трёхгодичный курс на получение степени бакалавра составляет 180 кредитов.

В университетах Ноттингема и Бирмингема используют внутренние системы зачётных единиц. Для успешного обучения необходимо получить по 100-120 кредитов в течение учебного года, т.е. 340-360 – за всё время обучения. Внутренние системы накопления кредитов позволяют студенту несколько расширять свободу выбора изучаемых дисциплин – количество дисциплин при таком подходе не регламентируется, необходимо набрать только соответствующее число кредитов. Каждая из дисциплин, таким образом, имеет свою «цену»: 10, 15 или 20 кредитов. Дипломная работа бакалавра может быть оценена в 30 и 40 кредитов. Университет Варвик практикует модульную систему обучения. Обычно объём модуля, в который входит одна дисциплина, равен четверти  объёма годичной программы. Таким образом, в университете Варвик количество изучаемых дисциплин регламентировано. Поскольку в каждом университете существует своя собственная система зачетных единиц, то общий объем учебной нагрузки за три года обучения, выраженный в кредитах, в различных университетах не является одинаковым. Кембриджский университет внутренней системы кредитов не практикует.

Для ведущих вузов характерна достаточно высокая степень свободы выбора студентами учебных дисциплин, влияющих на специализацию выпускников. Это обеспечивается наличием обширного банка специальных и смежных со специальностью дисциплин, из которых университет определяет набор обязательных дисциплин, дисциплин ограниченного выбора (из предложенного перечня) и дисциплин свободного выбора на каждом уровне образования.

Несмотря на то, что университеты не придерживаются единой схемы организации учебного процесса, очевидно наличие общих компонентов в образовательных программах вузов. Это объясняется влиянием рекомендаций специалистов и работодателей, а также требованиями рынка труда и жёсткой конкуренцией на рынке образовательных услуг.

Степень свободы при выборе студентом той или иной дисциплины университет устанавливает по своему усмотрению. Однако в целом схема обучения в различных вузах однородна – преподаваемые курсы как обязательные, так и ограниченного выбора, не выходят за рамки специальности и смежных с ней областей знания. При успешном завершении сравнительно небольшого срока обучения в бакалавриате студент может стать вполне квалифицированным специалистом.

Объём дисциплин, установленных вузом в качестве обязательных и предназначенных для фундаментальной подготовки выпускников, в среднем составляет около 50%, а их перечень устанавливается научным сообществом университета.

Наличие общей модели уровней образования (бакалавр, магистр, доктор) и использование кредитной системы позволяет обеспечить не только гибкость учебного процесса, но и академическую мобильность студентов и преподавателей.

Великобритания не относится к числу стран, применяющих практику использования государственных образовательных стандартов. Это касается как организации учебного процесса, так и его материально-технического обеспечения. Вследствие того, что от указанных факторов зависит успешность учебного заведения на рынке образования, в интересах вуза обеспечить неограниченный доступ учащихся к информационным ресурсам, а также максимально комфортное для студентов и сотрудников  техническое оснащение университетов.

Несмотря на то, что каждый сотрудник университета и практически все студенты имеют свои собственные ПК, университеты оснащены компьютерами в степени достаточной для свободного доступа к ним студентов и служащих. Так, Лондонская школа экономики (LSE) предоставляет для пользования 2000 компьютеров. Студенты имеют свободный доступ к ним как на территории самой школы, так и в специальных лабораториях. Каждая такая лаборатория оснащена принтером, большим TV монитором и различной вспомогательной компьютерной техникой. Во время сессии одна из компьютерных лабораторий доступна круглосуточно.

В Кембриджском университете студенты также имеют свободный доступ к компьютерной технике. Только в здании факультета социальных и политических наук в свободном доступе находятся 59 компьютеров, лазерный принтер и сканер для всех учащихся. Печать материалов является платной (четыре пенса за страницу А4 при 100 страницах заказа). Исключение составляют учащиеся, получившие степень бакалавра, которым предоставляется право бесплатной печати до
1000 страниц. Максимальная скорость печати - 13 копий в минуту.

Компьютеры университетов объединены в высокоскоростную сеть. В Кембридже некоторые колледжи имеют свои локальные сети, имеющие выход в общеуниверситетскую сеть. Локальные сети университетов имеют выход в национальную сеть и в Интернет. Обеспечен практически неограниченный и бесплатный доступ в Интернет, к электронной почте, дистанционный вход в сети. Персональные компьютеры студентов и сотрудников также входят в общеуниверситетскую компьютерную сеть. В вузах применяются беспроводные технологии доступа в сеть. Специальная служба обеспечивает доступ в Интернет с университетских компьютеров, оказывает различную техническую помощь студентам и преподавателям.

В ведущих вузах работают службы иллюстрации и фотографии (цветная печать, сканирование, проявка и печать фотографий, изготовление багетов, выведение на плёнку). Кроме того, в Кембриджском университете работает служба видеоконференций, позволяющая организовывать между двумя и более удалёнными друг от друга аудиториями телемосты. Зал конференций рассчитан на 25 человек, в нем установлены три больших монитора, два из которых позволяют общаться участникам встречи и демонстрировать материалы, а третий предназначен для дистанционного обучения. При соблюдении определённых условий допускается возможность участия в конференции подключением переносного компьютера к оборудованию конференции.

В библиотеке университета Бирмингем работает Центр языковых и медиаресурсов. В Центре установлены 23 компьютера с набором необходимых программ для изучения языка, имеется возможность использования информационных ресурсов Интернета, электронной почты. Распечатать нужную информацию можно с любого компьютера центра. Студентам предоставлена богатейшая видео, дисковая и CD-коллекция для изучения иностранного языка, как в самом Центре, так и у себя в кампусе. Видеоматериалы можно просмотреть в специально оборудованной комнате или в поточном просмотровом кабинете. Оба помещения, оборудованные видеооборудованием NTSC формата, дают возможность делать видеозаписи программ местного и спутникового европейского телевидения. Общее количество компьютеров, находящихся в кампусах и подключенных к Интернету, составляет 17000 единиц.

Университетские библиотеки являются хранилищами миллионов изданий по всем областям знаний. Библиотека каждого университета состоит из множества основных и факультетских фондов. Так, в Кембриджском университете находится 5 основных, 84 факультетских фонда и
24 библиотеки, связанных с университетом. Количество библиотек в университете Бирмингема – 13. Многие материалы хранятся не только в печатном, но и в электронном виде. В библиотеках хранятся книги, текущие периодические издания, собрания документов, тезисов и проектов, а также видео- и CD-материалы. Количество читальных мест библиотеки – 2490. В библиотечном фонде Бирмингемского университета имеется 2500000 томов, манускриптов, архивных материалов. Количество периодических изданий, поступающих в неё ежегодно – 1030000, кроме этого, ежегодно приобретается 93000 единиц печатной продукции.

Электронные ресурсы библиотеки Кембриджского университета предоставляют пользователям публикации по всем предметным областям и содержат свыше 32 миллионов записей текстов в электронном виде. Тексты датируются, начиная с XI века. Существует возможность доступа к другим электронным ресурсам, в том числе иностранным. Электронная библиотека Лондонской школы экономики обеспечивает доступ почти к 3000 наименований электронных журналов, газет, рабочих документов, правительственных публикаций, статистических данных и т. д.

Как правило, факультеты предоставляют студентам и сотрудникам информацию о наличии необходимых материалов в факультетских библиотечных фондах. Кроме того, университеты предусматривают необходимость консультативной помощи студентам, которую оказывают специальные службы.

Система высшего образования Франции. Структура системы образования во Франции значительно отличается от других европейских стран. Она сохранила свои национальные особенности и консервативные черты и характеризуется большим количеством различных вузов с отличающимися программами и структурами.

Различают два основных типа высших учебных заведений: университеты и высшие школы. Университеты (их около 80) являются государственными высшими учебными заведениями, они принимают всех желающих, имеющих соответствующий диплом о среднем образовании. В университетах можно получить общее университетское образование, профессиональное университетское образование и специализированное. Подготовка специалистов в университетах ведется по всем дисциплинам и направлениям, студентов обучают навыкам научной работы и профессиональной деятельности. Высшие школы и специализированные высшие школы, частные или государственные, готовят специалистов широкого профиля. В эти учебные заведения поступают по конкурсу, т.к. число мест ограничено. Высшие школы готовят специалистов различных областей: инженеров, менеджеров, работников сферы культуры, архитекторов, судей. Как правило, дипломы французских вузов являются государственными.

Образование в университетах делится на три цикла, по окончании каждого из которых студент получает соответствующий диплом:

- первый цикл рассчитан на два года и завершается экзаменом на получение диплома об общем (DEUG - Dipl?me d'Etudes Universitaires G?n?rales) или научно-техническом (DEUST) университетском образовании;

- второй цикл состоит из двух-трех лет обучения, по окончании первого года выдается диплом лиценциата (Licence / эквивалент bachelor degree), а второго – диплом магистра (maitrise);

- третий цикл предполагает углубленное изучение избранной специальности и сопровождается самостоятельной научной работой, по окончании его выдается диплом о специальном высшем образовании, позволяющий работать в области научных исследований и дающий право поступать в докторантуру, после обучения в которой в течение трех лет и при защите диссертации присваивается степень доктора наук (doctor degree - PhD).

Однако вступление в Евросоюз и создание единого образовательного пространства диктует необходимость реформ в структуре французского образования. В настоящее время многие университеты Франции переходят к новой структуре образования (программа «LMD»), а также к европейской системе кредитов.

Новая схема обучения выглядит следующим образом: Licence - три года (в университетах возможно получить диплом об общем образовании); DEUG - два года, но он менее престижен; Master + 2 года; Doctorat + 3 года.

Согласно системе ECTS (European Credit Transfer System) новая зачетная единица называется cr?dit europ?en (CE, европейский кредит). Для унификации образовательного процесса многие университеты переходят к модульному обучению. Образовательный модуль оценивается в кредитах (цена модуля обычно варьируется в пределах 20 кредитов). По новой системе университетский год оценивается в 60 кредитов (по 30 кредитов в семестр). В каждый модуль включено несколько учебных дисциплин. Например, первый модуль (16 кредитов) общего экономического образования (DEUG) состоит из следующих дисциплин (университет Марн-ля-Валле): введение в экономику – 4 кредита, введение в управление – 4 кредита, математическая статистика – 4 кредита, первый иностранный язык – 4 кредита.

Модули возможно разделить на условные группы, содержание этих групп для различных специальностей значительно отличается, но среди них можно выделить несколько основных образовательных блоков для построения учебного плана.

Модули фундаментального образования изучаются на первых курсах обучения в университете. Например, первый фундаментальный модуль программы DEUG в области экономики и управления университета Rennes I включает следующие дисциплины: «Введение в экономический анализ», «Прикладная статистика», «Введение в микроэкономику», «Экономика предприятия».

Модули дополнительных дисциплин обычно включают дисциплины смежных специальностей. Например, для экономистов модуль дополнительных дисциплин содержит правовые курсы: «Введение в частное право», «Конституционное право» и др. Для социологов модуль дополнительных дисциплин включает дисциплины: «Психология», «Демография», «Антропология», «Экономика».

Методологические модули изучаются в большинстве вузов на всех курсах. На младших курсах этот блок включает следующие дисциплины: «Основной иностранный язык», «Введение в методологию специальности» и др. На старших курсах студенты ориентированы на дополнительное изучение отдельных приложений выбранной специальности, например, «Методы анкетирования».

Модули специальности – блок профессиональной ориентации, теоретические и практические курсы специальности. Дисциплины этого блока рассчитаны на студентов старших курсов, изучивших фундаментальные модули. Выборные модули - специализация или общеобразовательные курсы.

Содержание и количество выборных модулей в значительной степени зависит от администрации университета и образовательной базы вуза.

Новая схема университетского образования «LMD» не предполагает отдельной ступени общего образования (DEUG), как это было до реформы. Однако в настоящее время дипломы первого цикла (DEUG) возможно получить в большинстве университетов Франции. Главным недостатком этого диплома является отсутствие строгих эквивалентов среди дипломов в других странах Евросоюза. Для перемещения внутри Евросоюза рекомендуется получить степень не меньше Licence/Лиценциата (три года обучения в университете).

Таким образом, во Франции в настоящий момент действуют две схемы получения квалификаций высшего образования.

Первая схема - общее университетское образование (DEUG/DEUST) – лиценциат (Licence) – магистратура (Maitrise) – предокторантура (DESS/DEA) – докторантура (Doctorat).

Вторая - лиценциат (Licence) – магистратура (Maitrise) – докторантура (Doctorat).

Для современных образовательных программ по экономике, политологии, социологии характерна модульная система построения обучения, чаще всего программа состоит из
16-26 модулей, по 2-7  в семестр.

Базовые фундаментальные дисциплины, которые есть в программах всех университетов, составляют примерно 50% объёма образовательных программ. Остальные 50% формируются вузом в соответствии с его спецификой.

Реформы последних лет, особенно после принятия Болонской конвенции, положительно отразились на системе образования в университетах Франции. Обучение в различных вузах становится более однородным по теоретическому и практическому содержанию. Дипломы университетов становятся эквивалентными друг другу, появляются более широкие возможности для реализации академической мобильности студентов и преподавателей. Свобода, которой обладают вузы Франции при формировании своих образовательных программ, влияет и на формирование индивидуальных образовательных траекторий студентов.

О материально-техническом и методическом обеспечении учебного процесса в вузах Франции можно получить представление на примере нескольких университетов: Гренобля, Марселя, Парижа и Пуатье, входящих в десятку лидирующих.

В состав университетов входят библиотеки с большими фондами, которые позволяют обеспечить научной литературой несколько тысяч студентов, научных сотрудников, стажеров. Литературные источники, хранящиеся в библиотеках, рассчитаны на самый широкий круг читателей: от студента первого года – до профессора. В среднем, в основных университетских фондах находится около миллиона книг, а также 5-8 тысяч периодических изданий. Возможности студентов не ограничиваются этими ресурсами – в большинстве случаев библиотеки нескольких университетов объединяются, таким образом, пользовательский фонд возрастает в десятки раз. Для поиска особо редких книг, книг иностранных издательств, студенты могут использовать Межбиблиотечную Службу (PEB). Такая служба организована с целью оптимизации локального, регионального и международного поисков учебной и научной литературы.

Возможности работы с литературными источниками значительно возросли с развитием внутренних (Intranet) и международных (Internet) компьютерных сетей. У каждой библиотеки существует собственный сайт, который предоставляет возможность поиска источников в он-лайн каталоге. Web-ресурсы библиотек французских университетов позволяют быстро и точно получить информацию по заданной теме, оформить предварительный заказ книг и журналов, запросить по Internet консультацию библиотекаря-профессионала, связаться с администрацией библиотеки. Интернет значительно расширяет поисковые возможности студентов и сотрудников университетов. Например, в Universit? Pierre Mend?s France читателям предоставляется доступ к внутреннему каталогу «Одиссей» (12 библиотек), а также ко всем университетам города Гренобль через ресурс REDOC, который включает около 100 библиотечных структур. Во многих университетах студенты получают возможность доступа в расширенные базы/каталоги (например, Sudoc, содержащие более 5 миллионов источников информации (монографии и периодика)).

В последнее десятилетие библиотеки стремительно переходят к новым техническим решениям: электронные подписки на научные журналы (например, AIX-MARSEILLE III с
2000 года входит в консорциум «Couperin», проводящий он-лайн обмен образовательными ресурсами через портал крупного издательства «ScienceDirect»); введение смарт-карт для контроля читателей; использование штрих-кодов для работы внутри библиотеки. Эти решения значительно облегчают поиск литературы для студентов и уменьшают время выполнения заказа.

Также в библиотеках французских университетов предоставляются дополнительные услуги, такие как: ксерокопия, фотокопия, свободный просмотр микрофильмов, различные технические и библиографические консультации и др.

Для студентов, поступивших в университет, предусмотрена постоянная работа в компьютерных классах, а при необходимости университет обеспечивает их электронным адресом и доступом в глобальную сеть Internet, в том числе, к платным образовательным ресурсам, научным базам. Во многих университетах организованы он-лайн форумы для студентов, где обсуждаются вопросы, связанные с обучением и досугом. В некоторых случаях в форумах принимают участие преподаватели, научные сотрудники и администрация университета: они помогают студентам решить социальные (организация проживания, медицинское страхование, аренда портативной техники и др.) и образовательные проблемы.

В последние годы мультимедийные ресурсы занимают одно из ведущих мест в процессе обучения. Почти в каждом университете существует центр мультимедиа (в составе библиотеки или как самостоятельная структура), который хранит 5-10 тысяч аудиовизуальных документов, а также несколько сотен образовательных программ на CD- и DVD-ROM носителях. Расширение мультимедийных библиотечных фондов является одним из главных приоритетов развития университетов во Франции.

Система высшего образования Германии. В Германии существует около 300 вузов (университетов и высших школ разного вида), которые предлагают учебные программы более чем по 400 специальностям. При сохранении традиционной фундаментальности система высшего образования в настоящее время становится все более гибкой и стремится соответствовать европейским интеграционным процессам в области образования. В ней отсутствует выраженная ступенчатая структура высшего образования и, в зависимости от направления подготовки и специальности, выпускники университетов по завершении четырех-пятилетней образовательной программы получают одну из трех квалификаций:

  • по техническим, естественнонаучным и социально-экономическим специальностям присваивается диплом (Diplom);

  • по гуманитарным, социальным и юридическим специальностям – звание магистра (Magister Artium), при этом программа подготовки предусматривает специализацию не по одной, а по двум равноправным профильным дисциплинам или по одной главной и двум смежным, которые могут быть выбраны самим студентом;

  • учителям, юристам, фармацевтам, врачам выдается квалификационное свидетельство после сдачи государственного экзамена (Staatexamen). Написание кандидатской диссертации (Promotion) и докторской диссертации (Habilitation) возможны только в университетах.

Вузы, за небольшим исключением, являются учреждениями, входящими в компетенцию земель. Федеральное правительство лишь регламентирует общие принципы системы высшего образования в стране. Каждый вуз имеет право на самоуправление и в рамках закона принимает собственную конституцию. В отличие от других стран, рейтинга вузов в Германии как такового нет. Существует только рейтинг специальностей или факультетов.

Модернизация системы высшего образования проявляется во многом. Всё более популярными становятся учебные программы, ориентированные на получение степеней бакалавра (Bachelor) и магистра (Master). Введение новых образовательных программ в некоторых университетах началось с 1999 года по ограниченному числу специальностей. Студентам предоставляется возможность выбора между старыми (Diplom, Magister Artium) и новыми (Bachelor, Master) программами. Введение международных кафедр в немецких вузах, выпускники которых получают квалификацию бакалавра или магистра, было своего рода академической революцией. В настоящее время в Германии насчитывается более 280 образовательных программ с присвоением международной квалификации бакалавра и 150 - магистра.

Система обучения достаточно гибкая. Для каждой учебной дисциплины имеются учебный план, графики сдачи зачетов, экзаменов; студенты сами составляют учебное расписание, в которое должны быть включены все обязательные предметы; выбирают график сдачи экзаменов, при этом срок обучения может быть сокращен или продлен. Студент может посещать любые курсы на любом факультете.

Обучение в вузе делится на начальный (Grundstudium) и основной (Hauptstudium) циклы. На начальном цикле студенты овладевают навыками и методикой научной работы, получают основные знания по избранным академическим дисциплинам. После четырех семестров начального курса в большинстве вузов проходит так называемый "промежуточный экзамен" (Zwischenpr?fung). Основной курс обучения длится два - три года. За это время студенты углубляют знания по тем предметам, которые понадобятся для написания дипломной работы, и по которым будут сдавать экзамены. В этот период обучения появляется больше предметов по выбору. В зависимости от специальности и выбранной программы обучения (старого или нового типа) выпускной экзамен может проводиться в форме государственного экзамена (учителя, юристы, врачи), защиты диплома (дипломированный специалист – Diplom-Ingeneur), защиты дипломной работы на звание магистра (Magister Artium для изучавших гуманитарные науки), а также бакалавра или магистра по новой схеме обучения (Bachelor, Master). В типовом учебном плане указывается, является дисциплина обязательной для изучения (Pflicht), дисциплиной ограниченного выбора (Pflichtwahlfach) или же это дисциплина свободного выбора, т.е. дисциплина, которую студент может выбрать из факультетских и общеуниверситетских курсов (Wahlfach).

Таким образом, в настоящее время в Германии одновременно действуют две системы ступеней высшего образования: Диплом /Магистр искусств – Аспирантура – Докторантура;
Бакалавриат – Магистратура – Аспирантура – Докторантура.

Содержание образовательных программ узкоспециализированное и направлено на подготовку специалиста, компетентного в  своей области. Примерно 80% образовательной программы занимают профессиональные дисциплины, 20% составляют дисциплины гуманитарного и естественнонаучного циклов.

Образовательные программы вузов характеризуются содержанием большого количества обязательных дисциплин. Количество обязательных дисциплин в программах составляет около 80%, из них порядка 40% - дисциплины, которые имеются в программах всех ведущих университетов по данным направлениям. Эти дисциплины образуют так называемое базовое ядро – дисциплины, обязательные для изучения во всех университетах. В образовательных программах по направлению “Экономика” таких дисциплин - 35%, по направлению “Политология” – 60%, по направлению “Социология” - 40%. В среднем дисциплины базового ядра составляют около 40%. Остальные 40% от общего количества обязательных дисциплин – выбор вуза. Дисциплины по выбору студента занимают 20% от общего количества дисциплин в программе, из них только 5% приходится на дисциплины свободного выбора.

Образовательные программы не перегружены. В среднем для бакалавриата они включают
25-30 дисциплин на три года обучения, из расчета четыре - пять дисциплин в семестр.



Система высшего образования США

Система высшего образования США характеризуется высокой степенью децентрализации. Организации, аналогичной министерству или государственному комитету образования, разрабатывающей для университетов и колледжей единые программы обучения, нет. В соответствии
с 10-й поправкой к Конституции федеральное правительство не имеет права устанавливать общенациональную систему образования, определять политику и учебные программы для школ и вузов. Решения по этим вопросам принимаются на уровне властей штата или округа.

Роль федерального правительства в области образования сводится к широкому руководству без чрезмерного контролирования. Федеральное правительство несет юридическую ответственность по защите права каждого гражданина получить равный доступ к государственным (публичным) учебным заведениям и равную возможность получить образование.

В США более 3500 колледжей и университетов, предлагающих будущим студентам свои программы обучения. Словом “колледж” обозначается как самостоятельное высшее учебное заведение (с двухгодичным или четырехгодичным сроком обучения), так и отделение (факультет) университета, имеющее автономную организацию и готовящее специалистов в какой-либо определенной области знаний. Большинство университетов являются объединениями школ, колледжей, институтов, научно-исследовательских центров. Особое внимание в университетах уделяется научной работе. Фундаментальные исследования требуют специального лабораторного оборудования, компьютеров, библиотечного фонда, технических средств, и в связи с этим, стоимость обучения, даже по программе бакалавриата в университетах гораздо выше, чем в колледжах.

Система высшего образования представляет собой трехступенчатое формирование. Первая ступень (четыре года) завершается получением степени бакалавра (B.A.- бакалавр искусств или B.S.- бакалавр наук); вторая (полтора - два года) – мастера (магистра M.A.- магистр искусств или M.S.- магистр наук); и третья – докторской степени (Ph.D.): три - четыре года после магистратуры, пять-семь лет после бакалавриата.

Подготовка бакалавра является базовым высшим  образованием. Степень бакалавра не расценивается в качестве профессиональной, это скорее общее образование с началом профессиональной подготовки. Не случайно бакалавры в области экономики продолжают высшее образование, поступая в магистратуру школ бизнеса или школ права. Однако и с дипломом бакалавра выпускник вполне может устроиться на работу во многих частных компаниях, в банках и на государственную службу.

Система оценки объема и содержания образования основана на «кредитах» - зачетных единицах. Под кредитом подразумевается трудоемкость семестрового объема учебного (модульного) курса, преподаваемого один лекционный час в неделю (50 минут) вместе с выделяемыми на этот курс часами практических занятий, лабораторных работ, самостоятельной работы студента. На каждый предмет отводится определенное количество кредитов: например, на алгебру - три кредита, на статистику, как более сложный предмет, - четыре.

Стандартная учебная неделя в вузах составляет примерно 15 аудиторных часов, остальное время – это самостоятельная работа студента в библиотеке и дома. Для самостоятельной работы студентов в большинстве университетов отводится специальный свободный от аудиторных занятий период между семестрами (январь). В течение этого периода студенты работают над своими эссе, курсовыми работами, посещают специальные семинары и т.п.

В семестре в среднем насчитывается 15 кредитов, соответственно в учебном году их 30. При составлении расписания учитывается, на каком отделении хочет учиться студент, так как при дневном обучении требуется набрать не меньше 12 кредитов в семестр, а на вечернем – всего 8. Соответственно, студенту дневного отделения необходимо в каждом семестре выбрать
4-6 предметов по 3-4 кредита каждый.

Для получения степени бакалавра, т.е. за четыре года обучения, необходимо "заработать" не менее 120 кредитов (в некоторых университетах, например в Стэнфордском университете или Массачусетсском технологическом институте – 180 кредитов, которые распределяются не по семестрам, а по триместрам), из которых 40-60 должны быть по специальности; для получения степени магистра - от 25 до 35 кредитов; степени доктора - от 6 до 18 кредитов.

Практика (Internship), которая является добровольной для студента, при подсчете кредитов не учитывается, но она имеет значение для его дальнейшего трудоустройства.

В системе высшего образования кредиты применяется в разных формах: они служат основой для составления сметы финансирования, предоставляемого государством; нагрузки кафедр, преподавателей и студентов также определяются кредитами. Система кредитов регулирует многостороннюю деятельность университета: программу обучения, учебный план, расписание занятий, оценку знаний студентов, присуждение степеней, определение оплаты за учебу и т.д.

Накапливаемые и сохраняемые кредиты могут быть переведены из одного учебного заведения в другое, с одного факультета на другой. Подобная практика дает возможность временно прекратить обучение, чтобы возобновить его позже. Система кредитов значительно облегчает переход студентов из одного института в другой и делает возможной связь между прерванным и восстановленным обучением.

Таким образом, система кредитов способствует созданию преемственности как внутри образовательной программы, так и при переходе с одного образовательного уровня на другой.

На первом и втором годах обучения студенты получают базовые знания, а на третьем и четвертом - идет интенсивное изучение специальных дисциплин по программам соответствующих университетских департаментов.

Учебный план формируется индивидуально, с учетом интересов и наклонностей каждого студента, требований университета и соответствующего департамента. Практически любая дисциплина каждого из департаментов университета может быть выбрана студентами, специализирующимися по другим направлениям.

Широко распространены так называемые «комбинированные» программы, позволяющие получить диплом сразу по двум специальностям (majors). Комбинации могут быть следующие: две специальности, каждая из которых изучается как основная (major + major); основная и вторая
(не основная) (major + minor) с получением диплома и сертификата соответственно.

Перед началом семестра, определившись с факультетом, студенты вместе с "советниками" - student advisors - составляют свои собственные расписания. В программу входят общеобразовательные предметы - General Education Requirements (GER); обязательные специальные дисциплины - required subjects; дисциплины по выбору из предложенного факультетом списка - restricted electives; и дисциплины «свободного выбора» – unresticted electives. Можно выбирать любые курсы в любое время, главное - набрать по каждой из групп дисциплин требуемое количество кредитов за весь срок обучения.

Государственных стандартов в области образования, утвержденных на правительственном уровне в США, как и в большинстве стран Западной Европы, не существуют. Это же относится и к материально-техническому  и учебно-методическому обеспечению учебного процесса. Каждый университет решает эту проблему самостоятельно, осознавая, что от этого в определенной степени зависит и рейтинг учебного заведения, что, соответственно, ведет к увеличению доходной статьи бюджета данного вуза, т.к. обучение и в частных, и в государственных вузах платное.

Неотъемлемой частью учебного процесса любого направления является компьютер. Каждый преподаватель, научный работник и сотрудник университета имеют свои персональные компьютеры, которые соединены в единую сеть и широко используются для коммуникации между сотрудниками (практически столь же широко, как и телефон). Каждый компьютер имеет доступ в Интернет, а во многих университетах и к высокоскоростному Интернет-2, к разнообразным базам данных, как самого университета, так и крупнейших американских библиотек, правительственных источников и т.д. Пользование компьютером и доступ к базам данных для сотрудников предоставляются бесплатно. Что касается студентов, то, несмотря на то, что примерно 90% из них имеют свои собственные компьютеры, которые также объединяются в общую университетскую сеть, каждый университет имеет общий компьютерный зал, включающий несколько десятков компьютерных классов (10-12 компьютеров в каждом классе). Обучаемые имеют свободный доступ к этим компьютерам в часы, когда классы свободны от занятий. Студенты, пользующиеся переносными компьютерами «лэптоп», имеют постоянную возможность их подключения к сети, как в библиотеках, так и непосредственно в аудиториях. Пользование компьютером и доступ в Интернет, а также к различным базам данных студентам предоставляются бесплатно.

Каждый студент имеет личную электронную почту, на которую поступает информация самого разного характера, начиная от объявлений о проводимых в университетах мероприятиях, так и непосредственно касающаяся программы обучения, выбранной данным студентом. Все учебно-методические материалы, требования факультета по выбранной студентом специализации, программы курсов, расписание занятий, краткие сведения о преподавателях, ведущих ту или иную дисциплину, и многое другое доступно каждому студенту как в он-лайновом режиме, так и непосредственно от консультантов, работающих на каждом факультете.

Значительное внимание в университетах уделяется библиотекам. Их фонды содержат миллионы печатных изданий. Библиотечные центры многих крупных университетов состоят из множества библиотек, которые ориентированы на определенную область знаний. Так, Гарвардский университет имеет 90 библиотек, Стэнфордский – 34, Йельский – 12.

Он-лайновый каталог отражает миллионы названий книг, журналов, правительственных документов, архивных материалов и т.п., как в традиционном (бумажном), так и в электронном виде. При этом регулярно значительная часть литературы переводится в электронный вид. Веб-сайты библиотек содержат перечень поисковых систем для ориентирования и нахождения необходимой литературы в этом колоссальном объеме данных.

Студенты каждого направления имеют доступ к огромному количеству полнотекстовых версий специализированных журналов в электронном виде. Так, факультет социологии Университета Беркли (Калифорния) содержит 120 наименований периодических социологических изданий, факультет политологии – 115 наименований, факультет экономики – 128.

Следует также отметить, что большинство университетов являются и крупными исследовательскими центрами, поэтому многие факультеты издают свои собственные научные журналы. Все библиотеки предоставляют доступ к целому ряду интернет-источников непосредственно по направлению обучения, которые значительно облегчают нахождение литературы данной специализации. Все университеты имеют также текстовой доступ к базе данных средств массовой информации.

При самостоятельной работе с базами данных сотрудники справочно-библиографического отдела каждой библиотеки оказывают консультативную помощь. Каждый студент, преподаватель и сотрудник университета имеет возможность за очень незначительную плату копировать необходимые материалы, как в бумажном, так и в электронном виде.

Таким образом, библиотечные центры университетов предоставляют доступ к практически неограниченному количеству учебной, учебно-методической, научной литературы по любому образовательному направлению, существующему в данном университете, и по любой дисциплине каждого направления.

В этой связи вряд ли возможно даже приблизительно сказать какой объем учебных пособий, учебников и учебно-методической литературы приходится на одного студента так, как это отражено, например, в российских ГОС относительно требований к учебно-методическому обеспечению учебного процесса.



Сравнительный анализ систем высшего образования государств - участников Болонского процесса и США

Анализ систем высшего образования государств, подписавших Болонскую декларацию (рассмотренных в п.2.1. и других), подтверждает наличие различий в них по некоторым показателям. К ним относятся: тип, полнота и длительность среднего образования, возраст и готовность к дальнейшей учебе; наличие или отсутствие подсистем высшего образования, их роль, взаимоотношения между ними и возможность перехода от одной к другой; доступность высшего образования (от свободного выбора до различных форм и процентных норм во всех или некоторых секторах); плата за учебу (пособия, различная или общая система оплаты); организация календарных сроков обучения (годичные курсы или модульная система), выбор (свободный или установленный учебными планами), частота и вид экзаменов (постоянные, один в конце модуля, один общий после нескольких семестров); структура, сроки, количество и ученая степень, которая может быть получена.

Принципиально сравнивать ученые степени, структуры систем высшего образования различных государств можно только в определенных пределах. Если игнорируются различные факторы их функционирования в конкретной национальной системе, то это сравнение становится некорректным. Все результаты сравнительного анализа, изложенные в данном разделе, приведены с учетом этого положения.

Независимо от того, какова архитектура национальных систем образования, она всегда остается чрезвычайно сложной. В одной стране может быть до 100 различных академических квалификаций и столько же различных учебных планов, соединенных «мостами». В этом отношении очень важно иметь в виду, что потенциальная европейская система квалификаций не может быть менее сложной, чем самая сложная из национальных систем, включенных в нее.

Не решена проблема конвергенции со строгой моделью обучения - «3-5-8». Сорбонская декларация рекомендует организовать циклы обучения для получения первой квалификации - бакалавра, а затем - степеней магистра и доктора. Однако продолжительность этих циклов не указывается.

Вследствие этого, например, во Франции вопрос о существовании или появлении единой европейской модели высшего образования, основывающейся на последовательности обучения и получения степеней за «3-5-8» лет до настоящего времени является дискуссионным. Не существует и модели, строго следующей этому образцу. Есть лишь небольшое совпадение в структуре получения первой ученой степени после трех лет обучения.

Ни в одной европейской стране не существует всеобщей системы трехгодичного образования для получения первой ученой степени во всех секторах высшего образования и по всем дисциплинам.

В Великобритании, например, для получения степени бакалавра в большинстве случаев необходимо учиться три года. Однако имеется много программ и четырехгодичного обучения. К ним относятся, прежде всего, курсы с производственной практикой (модель сэндвича) с включенным в них обучением за рубежом (современные языки). Практически все ученые степени могут быть разделены на почетную и обычную. Различие заключается не в сроках и не в содержании учебных планов. Почетная степень подразумевает защиту диссертации и может быть получена только при наличии определенных оценок (в отличие от простой системы «сдано/не сдано»). В некоторых отраслях знаний, например, в инженерном деле, четырехгодичная программа обучения позволяет получить первую степень магистра (M.Eng).

Не лучше обстоят дела и в других странах. Так, в Шотландии для получения первой степени, которая называется бакалавр, иногда магистр, следует пройти четырехгодичный курс обучения.
В Дании и Финляндии согласно положениям, вышедшим соответственно в 1988 и 1994 годах, продолжительность обучения для получения степени бакалавра составляет три года, но не для всех специальностей. В других странах, например в Ирландии, Мальте, Исландии, Чехии и Словакии продолжительность обучения для получения степени бакалавра составляет три – четыре года.

В государствах, в которых обучение базируется на зачетной системе, студенты могут в определенной степени регулировать продолжительность обучения, заканчивать его раньше, чем это предусмотрено учебными планами или продлевать на вечернем отделении. В этих случаях, реальную продолжительность освоения учебной программы лучше выражать не в годах и семестрах, а в количестве зачетов, которые необходимо сдать.

С развитием форм вечернего обучения и образования через всю жизнь во многих государствах все больше внимания стало уделяться структуре квалификаций на национальном и европейском уровнях. Уже в настоящее время имеется множество учебных программ, как университетских, так и других видов учебных заведений, в которых за четыре года обучения можно получить первую ученую степень. К числу этих государств относятся даже такие страны как Румыния, Болгария и Швейцария.

Вполне очевидным является тот факт, что сроки получения первой ученой степени (бакалавра или другой) в разных странах, например в Швеции, Нидерландах и Германии неодинаковые и зависят во многом от получаемой специальности. При этом существенно от других специальностей отличается подготовка инженеров, юристов, преподавателей. Даже в системах, где степень бакалавра можно получить по другим специальностям, согласно учебным планам по инженерному делу и технологии возможно получение степени магистра. Такие возможности имеются в Дании, Финляндии и Великобритании.

В Австрии, Дании, Германии, Италии, Франции, Греции и других странах существует огромная разница между официальными и реальными сроками обучения и многим студентам приходится учиться семь лет, вместо установленных четырех или пяти лет. Сравнивать официальные сроки обучения для получения степени на этой основе не имеет смысла без осуществления мер по приближению реальных сроков освоения учебных программ до установленных.

Существенным недостатком модели «3-5-8» является то, что она не учитывает обучающихся по коротким программам (1-2 года) в учреждениях различного типа, например IUTS во французских университетах, Tecnico Superior в Испании или HND на курсах в британских колледжах. Связь между этими программами и курсами бакалавров необходимо рассматривать как неотъемлемую часть всей структуры высшего образования, особенно в свете возрастающей роли высшего образования в процессе образования через всю жизнь.

В Европе имеется значительное сходство в программах, обеспечивающих получение степени магистра после пяти лет обучения, даже при различной реализации учебных планов этих программ: 4 года +1, 3+2, или 2+3 (во Франции). В этом случае принятие общих квалификационных требований прошло бы значительно легче.

Представляют интерес намерения правительств тех стран, в которых одноуровневые учебные планы являются традиционными (Германия, Австрия, Швейцария, Италия, до недавнего времени Швеция и Финляндия), приблизить реальные сроки обучения к официальным, а именно – к пяти годам. В случае реализации этих намерений существенно возрастет сходство между национальными системами высшего образования. Конечно же, есть и исключения из среднего пятилетнего срока обучения. Некоторые из них очень специфичны. Так, выпускникам Оксфорда и Кембриджа присваивается степень магистра после установленного периода времени без дополнительного обучения и экзаменов. Остальные имеют более общий характер: степень Maоtrise во Франции можно получить за четыре года, а в Великобритании студенты после трехлетней программы обучения на степень бакалавра могут проучиться один год дополнительно и получить степень магистра.

В вузах, имеющих магистерские программы, обособленные от других, сроки получения степени магистра составляют от одного до двух лет. В Великобритании многие магистерские программы рассчитаны на 12 месяцев. Во многих других странах магистерские программы двухгодичные.

Стандартных восьмилетних сроков обучения для получения степени доктора не существует. Сравнение программ по получению этой степени не является проблемой, по крайней мере, с академической точки зрения. Но и доказательств тому, что необходимо именно восемь лет обучения, тоже нет. Это – непостоянная область, в которой сроки обучения зависят больше от дисциплины, чем от установленных национальной системой правил. В некоторых странах, особенно в Центральной и Восточной Европе, имеется высшая докторская степень, являющаяся пределом для академической карьеры.

Таким образом, нет достаточного основания для выводов о том, что европейская система образования сводится к трем основным уровням квалификации, получаемым после трех, пяти и восьми лет обучения. В связи с этим возникает вопрос о наличии тенденций в данном направлении. Существуют ли англо-саксонская или американская модели? Имеются опасения по поводу того, что Европа может попросту импортировать иностранную англо-саксонскую и, в основном, американскую модель.

Структура, в которой программы бакалавриата, магистратуры и аспирантуры разделены, является общим признаком, объединяющим системы Великобритании, США и других стран
(СНГ, Латинской Америки, Азии). Определение, организация, содержание, роль и объем этих структур могут быть различными в зависимости от страны и дисциплины. Отличия, характерные для них, могут быть незначительными, а сходство – непостоянным.

Отделение бакалавриата от магистратуры и аспирантуры достаточно распространено в мире. Сорбонская декларация создает условия для движения в этом направлении. Конечно, единой модели, устанавливающей продолжительность и структуру курсов и программ на получение степеней нет, как и нет установленного или обобщенного международного стандарта. Назрели проблемы их разработки. В связи с этим представляет определенный интерес сравнение европейского и американского подходов к обучению.

О многообразии европейских и, в частности, английских программ по подготовке бакалавров и магистров известно достаточно много. Об американской системе знают меньше, хотя она и является высоко организованной, несмотря на огромное разнообразие учебных планов, видов ученых степеней и продолжительности обучения. Существенной характеристикой этой системы является то, что ее основными академическими единицами являются зачеты. Зачеты сдаются по всем курсам. Студенты могут ускорить обучение разными способами (дополнительные дисциплины в семестре, учеба летом и т.п.).

В отличие от Европы оплата за учебу зависит от количества зачетов, планируемых для сдачи. Она не рассчитывается по семестрам и годам. Одна треть студентов США учится не в университетах, а в государственных колледжах, которые предлагают разнообразные двухгодичные программы на получение ассоциативной (младшей) ученой степени по гуманитарным, точным и прикладным наукам. Обладатели такой степени могут продолжить обучение в университетах при условии наличия конвенции между их колледжем и университетом, находящимся в этом же штате. Государственные колледжи являются неотъемлемой частью системы высшего образования. Их неприятие в процессе трансатлантического сравнения может привести к некорректным выводам.

В США существует множество программ по подготовке бакалавров: большинство из них менее «профессионализированы» по сравнению с европейскими. Некоторые из самых престижных программ предлагаются в независимых гуманитарных колледжах (четырехлетнее обучение). Выпускники колледжей востребованы на рынке труда и имеют лучшие возможности трудоустройства по сравнению с Европой. Многие престижные университеты могут ограничить прием студентов за счет набора выпускников из независимых колледжей и других университетов.

Профессиональное обучение медицине и юриспруденции начинается только после получения степени бакалавра и ведет к получению специфической ученой степени - M.D. или J.D. Магистерская степень требует двухлетнего обучения, а по некоторым специальностям (например, менеджмент) требуется еще и стаж работы.

Система высшего образования США постоянно совершенствуется. Но, несмотря на это, в этой гибкой системе есть свои проблемы. Большинство университетов в настоящее время предлагают более структурные ученые степени, основывающиеся на серии профилирующих курсов дисциплин и ограниченном количестве факультативов. Во многие учебные планы вновь введены экзамены или комплексные эссе. В такой области как инженерное дело, по которому ведущие университеты создали посеместровую программу, признается необходимость наличия обширных учебных планов. Они ориентированы на студентов-отличников, которые после пяти лет обучения получают две степени сразу – бакалавра и магистра.

Следующее основное отличие американской образовательной системы от европейской состоит в том что такие специальности, как архитектор или инженер, полностью отделены от академических программ. Обычно они присваиваются выпускникам профессиональными организациями только после того, как они проработают на производстве от трех до пяти лет и выполнят дополнительные требования.

Основным выводом из этого сравнения является то, что система США имеет свою структуру, логику, историю, свои недостатки и трудности. Она влияет на другие системы в мире, включая европейскую, и сама подвержена влиянию европейской системы.

Попытки принятия американской системы в Европе без учета образовательной и социальной инфраструктур обречены на провал. Европе необходимо развивать свою собственную систему высшего образования или систему, удовлетворяющую ее потребностям. И делать это необходимо с учетом мировых достижений в этой области.



Основные тенденции, влияющие на архитектуру квалификаций

Основной (первой) тенденцией, прослеживающейся во многих странах, является давление со стороны государства на учебные заведения по вопросу сокращения реальных сроков обучения. Связано это, прежде всего с тем, что значительная часть студентов не заканчивает учебные заведения в установленные сроки. В связи с этим возникают некоторые негативные моменты во взаимоотношениях отдельных государств. Так, например, Дания и Австрия выражают несогласие по поводу того, что их студенты являются самыми «медлительными» студентами на земле, заканчивающими вузы через 7-8 лет при положенных 4-5 годах обучения. Проблема несвоевременного завершения обучения существует в Германии и Италии, в которых около 30% поступивших студентов заканчивает вуз и из них, только 11% - в установленные сроки. В Нидерландах и Франции также только около 30% обучаемых заканчивает вуз в течение запланированных 4 лет.

Объясняется это следующими причинами: энциклопедическими программами; невозможностью трудоустройства выпускников; бесплатным образованием, сочетающимся с низкой мотивацией, и, как результат, с ошибочным выбором вуза при поступлении; работой по вечерам (последняя причина не очень убедительна, если сравнить с ситуацией в Великобритании, США, Ирландии, где большинство студентов работают и заканчивают обучение вовремя).

Среди негативных последствий этого явления можно выделить следующие. Во-первых, высокий процент отчисления студентов, особенно с первых курсов (выводы, сделанные OECD).
Во-вторых, позднее вступление в рынок труда (в 28-30 лет), что рассматривается как недостаток в условиях конкуренции на рынке труда, поскольку выпускники других образовательных систем начинают свою карьеру в 22-23 года, в условиях, когда знания очень быстро устаревают. Работодатели же рассматривают вопрос управления временем как показатель будущей деятельности. В-третьих, не заинтересованность иностранных студентов в обучении в Европе.
В-четвертых, не всегда оправданная высокая стоимость обучения, что является проблемой для многих семей. В-пятых, недемократические аспекты системы, в которой чистые сроки обучения могут обескуражить определенных студентов и составить значительное препятствие при пожизненном обучении. В-шестых, дополнительные трудности в привлечении студентов для обучения по таким специальностям, по которым отмечается уменьшение набора во всех странах, что приводит к заранее предвидимому ухудшению квалификаций в ключевых секторах экономики.

Правительства многих государств пытаются решить эту проблему уже более десяти лет.
В связи с ее важностью в последние годы ей стали уделять особое внимание. В значительной степени реальные сроки обучения приблизились к официальным благодаря финансовым мерам, прежде всего, таким, как ограничение сроков действия грантов (в Германии, Дании, Нидерландах).
В случае если нормальные сроки превышаются более чем на год, их трансформируют в ссуды, «запозднившихся» студентов исключают из списка, получаемых гранты (Финляндия), и дифференцированно подходят к вопросу об оплате за обучение (Ирландия, в отдельных случаях Великобритания).

Развитие сильного и конкурентоспособного неуниверситетского сектора, а также увеличение количества студентов в этом виде высшего образования также свидетельствовало о необходимости сокращения сроков обучения.

Учитывая данные факты, правительства целого ряда государств, выработали план по сокращению теоретических сроков обучения. Как следствие, выросла привлекательность модели с получением первой квалификации за короткое время с последующим обучением в аспирантуре среди небольшой группы студентов. Это в определенной степени и объясняет стремление к получению степени бакалавра и магистра в странах, для систем образования которых они не являются традиционными.

Вторая тенденция - появление новых курсов (бакалавров/магистров). Появление программ по подготовке бакалавров отмечается в основном в системах, имеющих преимущественно только длинные учебные планы, обучение по которым заканчивается получением звания магистра без промежуточного выпуска. Так, например, ввели степень бакалавра по большинству специальностей: Дания в 1988 г. и Финляндия в1994 г.

В этих странах признается, что данная реформа не пользовалась успехом среди студентов, продолжающих обучение для получения степени магистра, и работодателей, проявляющих мало интереса к обладателям степени бакалавра. В Дании после получения степени бакалавра это привело к перераспределению студентов по специальностям, предлагаемым университетом, без учета их основной специальности.

В Германии подобная поправка к Федеральному Закону о высшем образовании в 1998 г. позволила университетам открыть новые программы по подготовке бакалавров и магистров. Обучение бакалавров может длиться 6 - 8 семестров, магистров – 2 - 4 семестра. Если их предлагают как последовательные шаги в длинных учебных планах, то общая продолжительность обучения не должна превышать 10 семестров. Новые курсы могут заменять традиционные или реализоваться одновременно с ними, но дополнительных средств на это государство не выделяет. Вузы сами должны заботиться о том, чтобы студенты заканчивали обучение в установленные сроки. Закон также предусматривает систему сдачи зачетов.

Анализ приблизительно 80 бакалаврских и магистерских курсов, проведенный осенью 1998 г. показал следующее. Большинство из них – курсы по точным наукам и технологиям (ни одного - по юриспруденции, почти нет по гуманитарным и общественным наукам, за исключением менеджмента). Значительная часть из них преподается на английском языке или в различных комбинациях с немецким языком. Эти курсы имеют незначительную связь с зачетами ECTS. Независимо от того, отдельные это программы или последующие этапы в длинной программе, большинство бакалаврских курсов длится 6 семестров, магистерских – 4, с разными возможностями получения диплома Германии, часто после дополнительного периода обучения. Существует одна довольно нетипичная программа, обучение по которой в течение 8 семестров дает возможность получения двух степеней – Fachhochschule и американской MBA.

Оценить целесообразность новых курсов, их связь с традиционными, реакцию студентов, отношение к ним работодателей возможно будет в ближайшей перспективе, тогда же определится и их будущее в Германии.

Австрия также приняла подобную поправку к закону о высшем образовании. В систему образования введены 3-4-летние бакалаврские программы на добровольной основе взамен существующих учебных планов с зачетной системой, одногодичная магистерская программа
(за исключением гуманитарных университетов), исключено дополнительное финансирование.

Цель реформ в Италии – привести архитектуру итальянской системы образования в соответствии с европейской. Планируется отход от традиционной единой степени. Для этого необходимо: ввести повсеместную трехлетнюю программу по подготовке специалистов с ученой степенью laurea и новой специализированной степенью еще через два года; провести идентификацию пяти широких дисциплинарных областей, учитывая требования, предъявляемые к ним государством; иметь автономные университетские учебные планы (на 34% всех зачетов), придерживающиеся общих правил, установленных для каждой дисциплины и степени; сгруппировать степени в «классы» с минимальными требованиями для каждого класса, не принимая во внимание разницу в учебных планах и специфическое доминирование в определенных университетах; ввести общую систему зачетов на базе ECTS; поощрять самооценочную деятельность и расширение роли внешней оценки на всех уровнях.

Во Франции программы по подготовке специалистов с первой ученой степенью и степенью магистра должны быть выделены в существующей многослойной системе национальных дипломов, но без обязательного обзора качества и изменения учебных планов. Некоторые университеты перестроили курсы, а новые профессиональные лицензии, предоставляющие более эффективный доступ к рынку труда только после трех теоретических лет обучения, вводятся в настоящее время на добровольной основе. Новая ученая степень Mastaire будет введена в ближайшее время для студентов, закончивших второй курс обучения, или выпускников Grande Ecole.

Некоторые страны в Центральной и Восточной Европе в ходе реформ систем высшего образования ввели новые степени бакалавров и магистров. Болгария только приняла новый закон, внедряющий принципы Сорбонской декларации. Во многих других странах существует возможность создать программы по подготовке бакалавров и магистров или используются их элементы.

В Норвегии существуют отдельные международные программы, в которых дисциплины преподаются на английском языке. В Швеции программы по национальной степени переведены на английский язык и представлены как бакалаврские и магистерские. В Нидерландах университеты не использовали свою законную возможность предлагать обучаемым курсы по подготовке бакалавров.

После осуществления реформ систем образования только некоторые страны не провели или не проводят эксперимент с двухуровневыми учебными программами. К ним относятся Греция, Нидерланды, и, в некоторой степени, Испания.

Третья тенденция – стирание границ между университетским и неуниверситетским секторами. В различных странах с двойной системой высшего образования границы между университетскими и неуниверситетскими подсистемами становятся все более размытыми в результате целой серии изменений в высшем образовании. Так, например, в Бельгии, Нидерландах и Дании большинство студентов поступают в университеты, а во многих других государствах отмечается рост неуниверситетского сектора. В Швеции и Польше приняты новые законы, определяющие для всех учебных заведений единые правила, в Португалии - общие органы для оценивания знаний, в Шотландии - квалификационные рамки.

В официальных международных публикациях немецкая Fachhochschule получила право называть себя «Университет прикладных наук», а голландская – «Университет профессионального образования». Благодаря договорам по международному сотрудничеству многие вузы предоставили своим студентам возможности обучения, которых из-за различных ограничений они не могут получить в своей родной стране (например, в Fachhochschule студент получает степень магистра Великобритании, дающую возможность учиться в докторантуре любого немецкого университета). В большинстве стран университеты засчитывают студентам зачеты, полученные в учебных заведениях, принадлежащих неуниверситетскому сектору. Например, в Италии неуниверситетский сектор планируется как часть реформ и является «мостиком» к университетскому сектору. Неуниверситетские учебные заведения Португалии, Швеции, Норвегии, Нидерландов получили право предлагать полные учебные программы на получение степени магистра или доктора.

В некоторых странах небольшие специализированные колледжи были объединены в более крупные учреждения, что помогает им выдержать как местную, так и международную конкуренцию. В то время как некоторые страны подтвердили свою заинтересованность в двойной системе, в частности, Ирландия, проблема ее постепенного превращения в унитарную систему, включающую в себя различного типа учреждения, имеющие равный статус, многими государствами еще обсуждается.

В целом, борьба за студентов, статус и деньги приведет к общей архитектуре систем высшего образования и квалификационных рамок.

Четвертая тенденция – введение системы зачетов ECTS. Постоянно возрастает количество стран и учреждений, принявших или принимающих зачетную систему как накопление академических зачетов. К ним относятся, в частности, Германия, Италия, Швейцария. Более
2/3 стран Европейского Союза и Европейской Экономической Зоны применяют зачетные системы, введенные либо национальным законодательством или же на основе договоров между учебными заведениями. Исключение составляют Франция, Австрия, Бельгия и Греция. Все существующие зачетные системы схожи с системой ECTS. Небольшие различия имеются в системах Испании и Португалии, в которых зачеты базируются на контактных часах, а не на рабочей студенческой нагрузке (как в ECTS). Новая итальянская система должна на 100% совпадать с ECTS и благоприятствовать развитию пожизненного образования на зачетной основе. Учет полученных зачетов во всех системах возлагается на учебное заведение, в которое студент обращается.

Как и ожидалось, стремление к внедрению зачетной системы совпадает с переходом к двухсеместровой системе как главному способу организации учебного года. За исключением Испании все страны Европейского Союза и Европейской Экономической Зоны пользуются семестровой системой как основной или единственной, хотя и не везде одинаково. Так, например, в Италии один семестр, представляет годовой курс, сжатый в один семестр и не всегда в форме, сходной с европейской практикой. В Великобритании в настоящее время прилагаются усилия по выработке CATS и SCOTCATS систем по накоплению и учету зачетов по академическим и техническим курсам.

Пятая тенденция – получение вузами автономии. Во многих странах отмечается стремление университетов и других высших учебных заведений к получению автономии. Законы, принятые в последние годы в Австрии, Италии, Финляндии и Польше, в определенной степени решают эту проблему. Однако необходимо иметь в виду, что в разных странах автономия университета имеет неоднозначное толкование относительно государственных грантов, управления кадрами, возможности отбирать студентов, поднимать плату за обучение и присваивать ученую степень. В то же время стремление к автономии сопровождается введением новых, четких и более детальных процедур, связанных с оценкой качества. В некоторых случаях единая система оценки касается всех секторов высшего образования. Такая система функционирует в Португалии и Великобритании.
В Италии новое агентство будет заниматься не только исследованиями, но и преподаванием. Помогать ему будут пять специализированных организаций в каждой из определенных областей. В Германии новое агентство в сотрудничестве с региональными и специализированными агентствами проведет аккредитацию новых курсов по подготовке бакалавров и магистров.
В Голландии планируется создание нового независимого экспертного агентства. Для определения размера государственных грантов принимаются во внимание результаты оценки преподавательской деятельности.

Новая среда, отмеченная глобализацией, новыми коммуникационными технологиями, широко распространенным английским языком, высокой конкуренцией и растущей коммерциализацией, сталкивается и с проблемами высшего образования в Европе. Появление нового сектора, связанного с платным образованием, является следствием этой тенденции.

Университеты принимают все больше и больше студентов, оплачивающих свое обучение.
В начале 1990-х годов количество европейских студентов, обучающихся в США, превысило количество американских студентов, обучающихся в Европе. Эта тенденция может прогрессировать вследствие того, что американские университеты расширяют свой рынок в Европе, как результат кризиса в Азии и Латинской Америке.

Некоторые университеты открывают филиалы в европейских странах под своим собственным именем или через льготный договор с европейским вузом. Обучающиеся в нем студенты могут получить зарубежную ученую степень, не покидая свою страну, или, поехав за границу для завершения образования и получения степени.

В настоящее время возрастает спрос на дистанционное обучение из-за границы. Аккредитованные университеты в основном предлагают этот вид образования. Но комиссии по аккредитации (где они находятся) в прошлом уделяли мало внимания наблюдению за их зарубежными операциями. В рынок в настоящее время вступают чисто коммерческие поставщики, такие как университет Фоэникс, открывающий филиалы в главных европейских городах. В ближайшее десятилетие этот новый сектор в высшем образовании может вызвать настоящий бум из-за возможности организации пожизненного обучения по модулям при помощи небольших частных вузов во многих странах Европы. Наметившийся потенциальный рост оффшорного, льготного и открытого транснационального образования почти полностью игнорировался университетами и правительствами в Европе или воспринимался как угроза национальному высшему образованию.

Конечно же, должны быть причины такого прогресса, обусловленные тем, что транснациональное образование осуществляется на английском языке. Оно часто базируется на профессиональном маркетинге типа, неизвестного большинству европейских (континентальных) университетов, включая и те, которые могли бы быть созданы интернационально на базе известного названия. Однако, при детальном анализе условий обучения, могут быть вскрыты и такие неприятные факты, как невысокое мнение, которое имеют многие иностранные студенты, об условиях обучения (проживание, питание, компьютеры) и о внимании к их нуждам, уделяемом в Европе. К этому же можно отнести и желание европейских студентов платить за границей за то, что, как они считают, нельзя получить дома.



Проблема конвергенции в структуре европейских квалификаций и пути ее решения

Для решения данной проблемы предлагаются следующие четыре пути: введение общей европейской зачетной системы; принятие общих, но гибких квалификационных рамок; распространение по Европе модели оценки качества; предоставление европейцам возможности использовать новые возможности для получения образования в Европе.

Первый путь решения данной проблемы - введение общей европейской зачетной системы, предполагает в качестве таковой систему накопления зачетов ECTS. Современная версия ECTS – система, разработанная на основе европейских программ по сотрудничеству и мобильности высшего образования. Ее использование вузами могло бы способствовать мобилизации образовательного потенциала Европы и сделать его более гибким, эффективным и многообразным. Она также могла бы обеспечить возросшую мобильность и сделать высшее образование в Европе более понятным для студентов и работодателей.

Большая часть зачетных систем, используемых в настоящее время в европейском образовательном процессе, была перенята из зачетной системы США, что в немалой степени вызвало наплыв студентов из Азиатских стран. В ближайшей перспективе широкое применение европейской системы сдачи и накопления зачетов могло бы привести к появлению универсальной системы, применяемой во всех секторах высшего образования, наряду с британскими моделями CATS и SCOTCATS, даже если бы ее развитие проходило поэтапно, начиная с университетов. Эта система могла бы охватить все формы обучения: стационарную, вечернюю, пожизненную (курсовые работы, рефераты), интернатуры и другие; учитывать зачеты, сданные в любой стране Европы и признавать эквивалентное обучение за рубежом; устанавливать отличия между различными типами зачетов (общие, специализированные, магистерские); сглаживать структурные различия учебных планов; отвечать различным нуждам студентов и изменяющимся профилям трудоустройства; вписаться в Европейские квалификационные рамки, учитывать автономию вузов.

Несмотря на то, что зачеты базируются на сдаче теоретического материала, зачетная система могла бы способствовать сокращению реальных сроков обучения. Принимая во внимание, что система оценок, получаемых студентами в Европе, разнообразна, все-таки целесообразно ее сохранить и не допускать простых оценок типа «сдано/не сдано». Учитывая, что большинство преподавателей вузов и руководителей имеют ограниченный опыт в применении зачетных систем вообще и, ECTS в частности, предоставление краткой информации и проведение семинаров по ней были бы полезными для них во избежание недопонимания ее необходимости и целесообразности.

Второй путь решения проблемы конвергенции в структуре европейских квалификаций – принятие общих, но гибких квалификационных рамок. Единообразная модель типа «3-5-8» для высшего образования уже не желательна. Существующие в Европе системы высшего образования имеют архитектуру, базирующуюся на четырех этапах. Для прохождения этих этапов необходимо пройти обучение в течение 2, 3-4, 5 и 8 лет. Однако при этом продолжительность каждого этапа следует рассчитывать не в годах, а в количестве академических зачетов, необходимых для успешного завершения каждого из этапов и перехода к следующему. При этом необходимо иметь в виду, что нагрузка на учебный год составляет 60 зачетов по системе ECTS.

Под «этапом» рекомендуется понимать следующее: подготовительная степень - два года обучения и получение зачетов ECTS; первая степень - не менее трех и не более четырех лет обучения и получение зачетов ECTS; степень магистра - пять лет в целом, включая 12 месяцев на получение магистерских зачетов ECTS; степень доктора - около восьми лет обучения в вузе в зависимости от предметов.

Такие временные рамки позволяют варьировать и приспосабливаться к потребностям обучаемых в зависимости от учебной дисциплины и страны. Они учитывали бы рекомендации Сорбонской декларации и были направлены на достижение целей реформ, проводимых в высшем образовании. Для них были бы характерны следующие положительные моменты.

Первый момент - наличие подготовительной степени, дающей возможность сдать зачеты, необходимые для дальнейшего продолжения образования.

Второй - возможность получить первую ученую степень за три - четыре года. Такие временные рамки, характерные для многих стран Европы, не противоречат государственным законам и позволяют обладателю ученой степени занимать определенные должности, создавать рациональные учебные планы по юридическим, научным и технологическим дисциплинам, требующим широкой теоретической базы. Время для практических работ, исследований и изучения языков может быть включено в третий этап со сдачей зачетов.

Третий - возможность для некоторых дисциплин или вузов иметь более длительные учебные программы, ведущие к получению степени магистра.

Четвертый - сроки получения первой степени могут изменяться в зависимости от таких факторов, как традиции, система оплаты обучения, правила приема студентов и составить четыре года. С другой стороны, есть мощные факторы, способствующие сокращению обучения до трех лет: Европейская директива, обеспечивающая взаимное признание квалификаций, растущее давление со стороны государства с целью сокращения государственных дотаций, конкуренция между соотечественниками и студентами-иностранцами, развитие программ пожизненного обучения.

Не менее интересным аспектом является то, что эти рамки соответствуют предложению, выдвинутому в Великобритании. Согласно ему выделяются следующие уровни образования: подготовительная степень с получением сертификата; степень бакалавра с получением диплома; степень магистра с получением диплома; степень доктора. Дипломированный специалист – квалификация (степень), присваиваемая выпускнику высшего учебного заведения, реализовавшему вторую ступень высшего профессионального образования, успешно прошедшему итоговую аттестацию и защитившему дипломный проект.

В соответствии с этой моделью первую степень можно получить за три - четыре года. Студенты, занимающиеся по обширным программам и сдавшие 180 зачетов, могут получить степень бакалавра. Для получения степени магистра необходима сдача минимального количества зачетов в зависимости от специализации. В Шотландии, например, для получения степени магистра необходимо сдать 240 зачетов (около четырех лет обучения). При использовании такой модели вузы соблюдают требования государства и соответствующих органов, контролирующих их деятельность, сохраняют свою автономию. Однако, в этом случае необходимо принятие единых лицензионных сроков, для того, чтобы избежать явных противоречий, так как во Франции, например, лицензия действительна в течение трех лет, в Бельгии и Швейцарии – четырех лет и наименований, которые не могут ввести в заблуждение. Показательным в этом вопросе может быть работа британского Агентства по обеспечению качества в высшем образовании.

В общих, но гибких рамках квалификаций степень бакалавра и магистра имеют смысл, если соблюдены следующие десять ключевых условий.

Первое - ведение степеней бакалавра и магистра не должно быть результатом переименования существующих программ. Должны быть созданы новые учебные планы или значительно усовершенствованы старые.

Второе - они должны гарантировать получение базовых знаний. В их основе должны быть результаты, а не отводимое  на обучение время и содержание учебных планов. В условиях значительного разнообразия программ, распространения вечерней и пожизненной форм обучения, такой показатель как продолжительность обучения теряет значимость.

Третье - они должны открывать реальные возможности для рынка труда. Не имеет значения, на каких дисциплинах специализируются студенты – научных, профессиональных или технологических.

Четвертое - первая ученая степень должна предлагаться не только университетами, но и вузами другого уровня.

Пятое - вузы должны быть заинтересованы в своевременном успешном завершении программ.

Шестое - все типы первой ученой степени должны открывать возможность продолжать учебу, однако при этом не все желающие должны автоматически зачисляться в вузы для дальнейшего обучения.

Седьмое - обучение по бакалаврским и магистерским программам по дополнительным дисциплинам в различных вузах, странах и на разных языках должно поощряться особо. В большей степени это касается студентов, которые значительное время провели на производстве, а затем решили продолжить образование для получения степени магистра. Это будет способствовать диверсификации профиля подготовки тех, кому предстоит вступать в европейский рынок труда.

Восьмое - новые программы должны быть в кратчайшие сроки аккредитованы на национальном уровне и независимыми дисциплинарными европейскими организациями. В большинстве случаев новые степени и дипломы будут признаваться наряду с традиционными, известными и давно прошедшими аккредитацию. Однако их аккредитация может быть затруднена, если, конечно, к этому не подходить формально.

Девятое - студенты должны быть соответственно информированы о том, что от них требуется и ожидается. Особенно это касается проблемы сокращения случаев несданных зачетов.

Десятое - работодатели должны быть заинтересованы в найме обладателей первой ученой степени. Поэтому их необходимо информировать о разработке новых учебных планов и процессе оценки знаний.

При соблюдении данных условий риск введения новых степеней может быть небольшим и заключаться в следующем:

  • появление новых названий степеней без качественных изменений (улучшений) ведет к ситуации, когда новая ученая степень бакалавра рассматривается как промежуточный шаг в традиционной долгосрочной программе обучения;

  • первая ученая степень не открывает реальных возможностей по трудоустройству выпускников, получивших ее, и, рассматривается как низкий статус по сравнению с имеющими более высокую ученую степень;

  • неоднозначность и сложность выбора учебных заведений из-за появления новых степеней в длинном и сложном списке уже существующих квалификаций, особенно, если две группы квалификаций нечетко отделены друг от друга или достаточно давно получили признание;

  • стирание различий в учебных профилях через эффект академического вливания в профессиональные и неуниверситетские заведения.

Третий путь решения проблемы конвергенции в структуре европейских квалификаций – распространение по Европе модели оценки качества.

Введение новых учебных планов (документ, определяющий состав учебных дисциплин, изучаемых в образовательном учреждении или на определенной ступени образования, объем и последовательность их изучения, разбивку по учебным периодам, виды и сроки промежуточной аттестации) и квалификационных рамок предопределяют необходимость наличия гарантии качества и сравнительной оценки учебных планов и учебного процесса в Европе. При составлении учебных планов нагрузка рассчитывается исходя из понятия академический час – единицы измерения учебного времени, равная 45 астрономическим минутам.

В последнее годы во многих странах постоянно увеличивается количество государственных или независимых  агентств по гарантии качества во всем спектре высшего образования или только его части. Дискуссии о том, что означает ученая степень и какие гарантии она дает студентам и их обладателям, впервые начались в Великобритании, а затем развернулись и в других странах. Это демонстрирует смещение фокуса внимания с программ и преподавания на знания и компетенцию. Очень важно не только стимулировать возникновение различных возможностей обучения с учетом целей, профилей, содержания и методов, но и конвергировать стандарты качества в Европе и осуществлять обмен информацией по аспектам качества. Было бы целесообразно назначать экспертов из других европейских стран в комиссии и агентства по национальной гарантии качества, а также создавать группы, посещающие университеты с проверкой, поощрять создание сети независимых агентств по гарантии качества.

В настоящее время назрела необходимость развития нового типа оценки, базирующегося не на государственной системе или учреждении, а на преподаваемом предмете, дисциплине или специальности. Недостатком этого подхода является то, что в Европе нет независимых организаций, к которым вузы могли бы обратиться по вопросу оценки их учебных планов. Необходимо заполнить этот вакуум и создать ряд агентств, включить в них представителей вузов, которые были бы независимы от национальных и европейских властей и устанавливали бы стандарты по предметам и дисциплинам. Качество легче измеряется и его улучшение оперативно инициируется (инициа-
ция
– общественное признание уровня знаний, достигнутого студентом в процессе аттестаций различного уровня) на уровне одной дисциплины, а не всего учреждения. Стандарты должны базироваться на результатах, а не на вложенном в них труде. Государственный образовательный стандарт – базовый нормативный документ федерального значения, определяющий содержание и уровень подготовки обучающихся по определенной образовательной программе. Знаки качества должны базироваться на европейских стандартах, без отклонений от них, что способствовало бы типу независимой аккредитации. Национально-региональный компонент государственного образовательного стандарта (ГОС)часть ГОС, отражающая национально-региональные особенности подготовки специалистов по направлениям подготовки (специальностям), включаемая при необходимости в образовательную программу самим вузом. Представляется целесообразным и опубликование списков курсов и программ на получение ученой степени, соответствующих стандартам, а тем, кто не прошел аккредитацию объяснять причину их неуспеха.

Эти новые организации должны базироваться на работе уже существующих или создаваемых в будущем европейских дисциплинарных сетей. Такие сети играют важную роль и должны получать поддержку у вузов и правительств. Объективное сравнение существующих учебных планов и разработка новых возможны только на уровне дисциплины. Сравнительный обзор учебных планов иногда показывает то, что считалось невозможным для одной страны, имеется в другой.

Обобщать, публиковать и распространять информацию по каждой специальности в Европе и помогать установить европейские стандарты по знаниям, необходимым для вступления в европейский трудовой рынок легче и продуктивнее по одной дисциплине, чем на вузовском уровне.

Инициатива EQUIS в области изучения бизнеса и менеджмента является примером того, как может быть разработана система оценки на базе предмета. EQUIS была разработана на независимой и добровольной основе сетью вузов, работающих с промышленными компаниями. Она имеет следующие цели: разработать инструмент для сравнения и эталонного тестирования; выработать общий взгляд на стандарты качества; ускорить процесс улучшения качества по всей Европе; предоставлять рыночную информацию; создать процесс аккредитации с присвоением знака
качества.

Ряд ведущих вузов со специализацией в менеджменте уже реализовали этот процесс и получили аккредитацию EQUIS. Другим вузам, подавшим заявку, была предоставлена информация о том, что необходимо улучшить для прохождения аккредитации.

EQUIS можно рассматривать как вторую опору процесса оценки и аккредитации в Европе. Наряду с национальными системами, занимающимися аккредитацией, независимая оценка на базе дисциплины является неотъемлемой частью европейского высшего образования. Движение в этом направлении на европейском уровне только выиграет от участия в процессе аккредитации на базе дисциплины независимых агентств европейских стран. Уже есть ряд положительных примеров. Например, в Италии планируется работа специализированных агентств по пяти дисциплинам, в Германии новый аккредитационный совет по бакалаврским и магистерским программам признает существование независимых региональных и специализированных агентств, – например, по инженерному делу.

Формирование европейского образовательного пространства предполагает наличие стандартов качества для транснационального образования. В перспективных планах большинства европейских стран отсутствует вопрос развития транснационального образования. Однако с двух различных точек зрения это представляется важным для большинства европейских стран.

Во-первых, большинство европейских университетов и правительств не могут создавать конкуренцию на этом новом мировом рынке. Привлекательность Европы для студентов и преподавателей со всего мира является важным мотивом для поддержки Сорбонской декларации и реформ в таких странах, как Германия. Ситуацию может улучшить разработка новых учебных планов и понятной зачетной системы.

Во-вторых, транснациональное образование поднимает целый ряд проблем, связанных с аккредитацией, контролем качества и признанием образования, которое предоставляется в Европе и других неевропейских странах. Имеется настоятельная необходимость для европейских стран установить критерии признания государственных и частных поставщиков транснационального образования, с тем, чтобы контролировать качество и видеть различия между законным образованием и фабрикой, штампующей дипломы. Деятельность в этом направлении вряд ли будет успешной без координирования между европейскими странами.

Четвертый путь решения проблемы конвергенции в структуре европейских квалификаций - предоставление новых возможностей обучения в Европе для европейцев.

Зачетные системы, понятные квалификационные рамки, гарантия качества и выход на европейский рынок труда предоставили бы всем студентам новые более гибкие возможности получения образования на стационаре, вечерних отделениях, курсах обучения через всю жизнь, будь то обучение мобильное, дома или в интернатуре. Мобильность могла бы быть структурно облегченной и более предпочтительной с точки зрения качества. Для стимулирования использования студентами этой новой возможности обучения программы должны в перспективе непрерывно развиваться. Полезными мерами могли бы стать предоставление государственных грантов, ссуд и более легкий и быстрый доступ к мобильным грантам. Гибкость зачетной системы вылилась бы в обучение за рубежом по более разнообразным профилям. Особенно это касается студентов, не участвовавших в программах обмена на первых курсах, но которые могли бы накапливать зачеты с целью продолжения обучения в другой стране на более поздних этапах. Новые формы мобильности преподавателей и руководства вузов при поддержке руководства способствовали бы разработке новых учебных планов и системному сотрудничеству по отдельным дисциплинам.

В формирующемся Европейском образовательном пространстве важная роль могла бы отводиться кратковременным магистерским курсам. Целесообразным может считаться разработка кратковременных магистерских курсов (12 месяцев, 90 зачетов ECTS), преподавание на которых велось бы на английском языке группой преподавателей из разных стран. Студентам, получившим степень бакалавра в вузе одной страны, можно было бы предложить получить степень магистра в вузе другой страны. Такой тип последовательной или вертикальной мобильности в противоположность интегрированной или горизонтальной мог бы внести значительный вклад в достижение таких целей как: консолидация порядка следования бакалавр/магистр; создание хорошей основы для накопления и учета зачетов; диверсификация профиля студентов, вступающих в рынок труда; появление нового типа выпускников, пользующихся спросом на рынке труда, и обладающих ученой степенью двух стран и обширным опытом работы в другой стране; улучшение качества путем сравнения и интернационализации; привлечение студентов иностранцев (в основном из американских университетов) для обучения в Европе. Международная конкурентоспособность в секторе аспирантуры очень важна из-за высокого спроса на образовательные услуги. Например, в США в три раза больше людей желают обучаться в аспирантуре (аспирант – лицо, имеющее высшее профессиональное образование и обучающееся в аспирантуре в целях подготовки диссертации на соискание ученой степени кандидата наук), по сравнению с бакалавриатом и магистратурой, и будущие руководители, которых было бы очень важно привлечь в Европейские университеты, находятся среди людей именно в этой среде.

Отмечается также и возрастающая роль сетей NARIC/ENIC. Считается, что роль сетей NARIC/ENIC как центров по признанию зарубежных ученых степеней должна стать более важной, чем в прошлом. Сотрудничество, заключающееся в обмене данными, сравнении методов и процедур, распространении информации, должно находить взаимную поддержку. Использование приложения к диплому, предоставляющее стандартную информацию о содержании, характере и уровне определенной квалификации и реализация Лиссабонской конвенции по признанию зарубежной квалификации являются стимулами мобильности.

Анализ первых лет обучения студентов, получающих «третичное» образование, проведенный OECD, значительного количества национальных опросов и отчетов показал какую важную роль играют информация и консультирование, а также то, что получается, когда обучаемые начинают изучать курсы, не по выбору, или вынуждены выполнять требования, с которыми они по разным причинам не были ознакомлены и не могут выполнить. Было также показано, как недостаточная информация и отсутствие поддержки со стороны семьи, если нет психологической поддержки со стороны профессионалов, могут быть основным препятствием в получении образования для студентов из менее привилегированных социальных слоев. Исследования, проведенные ESIB и членами студенческих союзов, показали: большинство студентов не думают о том, что учеба в родной стране готовит их к вступлению в европейский рынок труда. Этот вывод должен учитываться как работниками сферы образования, так и его консультантами.

Европейское высшее образование нуждается в дополнительной поддержке на европейском, государственном и учрежденческом уровнях с целью повышения информированности студентов и достижения взаимопонимания между вузом и обучаемыми. Это же касается проблем трудоустройства и прохождение практики в других странах. Для их успешного решения необходимо следующее.

Во-первых, своевременно распространять информацию среди студентов и выпускников, желающих знать об обучении, прохождении практики и трудоустройстве в Европе все, что требуется по их специальности. В этом направлении уже был приняты определенные меры. Однако есть необходимость в дальнейшем обобщении и развитии этих мер по всем специальностям, а также в переадресовке существующей базы данных (в частности, Ортелиус), которые ориентированы на государственную систему и учреждения.

Во-вторых, сделать базы данных доступными для студентов, выпускников и консультантов.

В-третьих, согласовать планы подготовки студентов, обучения консультантов и работников отделов кадров для предоставления им возможности вписаться в европейскую систему образования.

Европейское высшее образование должно основываться на следующих ключевых руководящих принципах.

Первый принцип - качество: реформы, касающиеся зачетных систем и структуры ученых степеней, не могут заменить усилий по улучшению и гарантированию качества учебных планов и преподавания.

Второй - мобильность: самая мощная движущая сила для изменений и улучшений в системе европейского высшего образования исходит из осознания альтернативных подходов и использования опыта других стран.

Третий - многообразие: меры, не учитывающие культурные, лингвистические и образовательные различия, существующие в странах Европы, могут подвергнуть сомнению не только достигнутые результаты, но и перспективы дальнейшей конвергенции.

Четвертый - открытость: европейское высшее образование может выполнить свою миссию только на основе конкуренции и сотрудничества с образовательными системами других регионов мира.

Индекс материала
Курс: Цели, сущность, тенденции, проблемы и пути их решения
ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПЛАН
ВВЕДЕНИЕ
БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС
Исторический аспект
Цели и сущность
Аккредитация
Структуры и субъекты
Основные проблемы, противоречия и пути их разрешения
СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ СТРАН - УЧАСТНИЦ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА И США
Характеристика систем высшего образования стран, подписавших Болонскую декларацию
Система высшего образования США
Сравнительный анализ систем высшего образования государств - участников Болонского процесса и США
Основные тенденции, влияющие на архитектуру квалификаций
Проблема конвергенции в структуре европейских квалификаций и пути ее решения
Все страницы