Курс: Цели, сущность, тенденции, проблемы и пути их решения - Цели и сущность

Цели и сущность

Все протекавшие во второй половине XX века изменения в европейском высшем образовании, с точки зрения их общих тенденций, можно в ретроспективном плане отнести к предболонскому периоду. Болонский процесс начинается с принятия 29 странами Европы Болонской декларации 19 июня 1999 г. Она выражает поиск совместного европейского подхода к разрешению общих проблем высшего образования.

До Болонской декларации в этой области были приняты два документа: Университетская хартия - Magna Charta Universitatum14 и Сорбонская декларация15.

Университетская хартия была принята в Болонском университете на съезде европейских ректоров, созванном по случаю 900-летия этого старейшего учебного заведения Европы
18 сентября 1988 г. Этот небольшой по размерам документ (около двух страниц), официальный текст которого выполнен на латинском языке, имеет три тематических рубрики: Prooemium; Principia ас fundamenta; Instrumenta. В Хартии подчеркнута особая роль университетов в современном мире как центров культуры, знания и исследований.

В качестве основных принятых на съезде принципов были сформулированы следующие:

  • автономность университетов, выполняющих функцию критического осмысления действительности для целей распространения культуры путем преподавания и научных исследований;

  • независимость университетов от политических, экономических и идеологических властей;

  • тесная связь преподавания и научных исследований;

  • достижение на этой  основе соответствия потребностям экономики и общества;

  • свобода исследований, преподавания и обучения; выполнение своей миссии при соблюдении требований свободы с обеих сторон: власти и университетов;

  • отторжение нетерпимости и поддержание диалога, превращение университетов в место встречи преподавателей, способных к передаче знаний и их углублению, со студентами, мотивированными к их освоению;

  • охранение ценностей европейского гуманизма;

  • реализация основных задач в части достижения универсальных знаний вне географических и политических границ, взаимное познание и взаимодействие различных культур.

В качестве инструментов реализации данных принципов требуются: наличие средств, отвечающих современным запросам; отбор профессорского состава и наделение преподавателей статусом в соответствии с принципом единства педагогической и научно-исследовательской деятельности; предоставление студентам гарантий, с учетом специфики обстоятельств, необходимых  свобод и условий для достижения ими культурных и образовательных целей; развитие современных научных проектов между европейскими университетами; стимулирование мобильности преподавателей и студентов; достижение равнозначности дипломов, квалификаций, степеней, экзаменов и стипендий при безусловном уважении к национальным особенностям и беспристрастном отношении к ним.

Magna Charta Universitatum стала подлинным credo европейских университетов, верности которому присягают все академические сообщества континента. Провозглашенные в Хартии цели и инструменты их достижения воспроизводятся в той или иной форме, с различной акцентацией (с учетом обсуждаемых проблем и задач) в итоговых документах любой более или менее авторитетной встречи, посвященной европейскому или мировому образованию. «Современная история (делается вывод в Программном документе ЮНЕСКО) наглядно свидетельствует о необходимости защиты принципа академической свободы в качестве непреложного условия существования и нормального функционирования высших учебных заведений»16.

Большое значение для развития европейского образования имело подписание Сорбонской декларации. Она в какой-то степени предшествовала Университетской хартии.

Сорбонская декларация была подписана 25 мая 1998 г. четырьмя министрами в Париже (Сорбонна). Совместная декларация имела направленность на гармонизацию национальных систем высшего образования. Ее главными тезисами стали: формирование открытого европейского пространства в сфере высшей школы; международное признание и международный потенциал систем высшего образования непосредственно связанные с прозрачностью и удобочитаемостью дипломов, степеней и квалификаций; ориентация на преимущественно двухступенчатую структуру высшего образования (бакалавр, магистр) как условие повышения конкурентоспособности европейского образования и признаний; использование системы кредитов (ECTS); международное признание первой ступени высшего образования (бакалавр); предоставление выпускникам первой ступени права выбора продолжения обучения с целью получения диплома магистра (более короткий путь) или доктора (длинный путь) в последовательном режиме; подготовленность магистров и докторов к научно-исследовательской деятельности; подтверждение Лиссабонской конвенции; поиск путей ратификации полученных знаний и изыскание оптимальных возможностей для признания дипломов и ученых степеней; стимулирование процесса выработки единых рекомендаций с целью достижения внешних признаний дипломов и квалификаций и трудоустройства выпускников; формирование европейского пространства высшего образования; сближение общих структур выдаваемых дипломов и циклов (ступеней, этапов, уровней, ярусов) обучения; консолидация позиции, занимаемой Европой в мире, путем постоянного усовершенствования и обновления образования, доступного всем гражданам Евросоюза.

Следует иметь в виду, что эта декларация имеет общий характер. Во-первых, она не затрагивает вопросов о гармонизации содержания образовательных программ, учебных планов и методов обучения, то есть в определенной степени допускает многообразие национальных различий и необходимость уважительного отношения к ним.

Во-вторых, в ней не упоминается схема «3-5-8» (бакалавр – магистр  - доктор).

В-третьих, в декларации нет пожеланий относительно присвоения степеней по окончании первого цикла, имеющих международное признание.

В-четвертых, подписанная только представителями четырех стран, она четко ориентирована на интеграцию Европы, созвучна Маастрихстскому договору и имеет в своей основе три ключевых положения: мобильность; признание; доступ к рынкам труда.

В-пятых, декларация - это призыв к повышению конкурентоспособности европейского высшего образования. В ходе дискуссии, ее участники озабоченно обсуждали вопрос о том, что Европа все более уступает США в части борьбы за студентов, преподавателей, исследователей и капиталы, инвестируемые в систему высшего образования, и что уже одно это обстоятельство делает необходимым более четко прописанные и сопоставимые квалификации. В этом плане следует подчеркнуть, что внимание декларации концентрируется именно на квалификациях, а не академических степенях. Смысл дискуссии тесно связан с возникновением и развитием европейского и глобального рынков труда.

В-шестых, в процессе обмена мнениями упоминалось о роли университетов мирового уровня для становления инновационного бизнеса бывших выпускников вузов образовательного сектора в торговле, специализирующейся на экспорте.

Необходимо иметь в виду, что Сорбонская декларация не являлась попыткой ограничить культурное или образовательное многообразие и не содержит в себе идей, допускающих подобное ее толкование.

Сорбонская декларация, как уже отмечалось, была принята министрами лишь четырех государств. Болонскую декларацию подписали уже руководители образовательных систем
29 стран, в том числе и не входящих в Европейское сообщество: Австрии, Бельгии (Фламандская община), Бельгии (Французская община), Болгарии, Великобритании, Венгрии, Германии, Греции, Дании, Ирландии, Исландии, Испании, Италии, Латвии, Литвы, Люксембурга, Мальты, Нидерландов, Норвегии, Польши, Португалии, Румынии, Словацкой Республики, Словении, Финляндии, Франции, Чешской Республики, Швейцарии, Швеции, Эстонии.

Болонская декларация была подписана 19 июня 1999 г. Она представляет собой документ европейского значения, учитывающий те объективные условия, которые характерны для современной Европы.

Во-первых, процесс европейской интеграции стал реальностью, а перспектива расширения Евросоюза придает ему новые горизонты. Во-вторых, возникла потребность укрепления и развития интеллектуального, культурного, социального и научно-технического потенциалов Европы. В-третьих, высшее образование призвано стать адекватным вызовам нового тысячелетия и содействовать воспитанию у студентов и всех граждан чувства причастности к совместным ценностям и общему социально-культурному партнерству. В-четвертых, на высшей школе лежит ответственность за подготовку мобильной рабочей силы, расширение перспектив ее трудоустройства и развитие континента в целом.

В Болонской декларации одобрен факт увеличения количества субъектов, вовлекаемых в структурную реформу высшего образования, объединения для достижения провозглашенных ею целей и инициатив правительственных и неправительственных структур. «Высшие учебные заведения Европы (отмечается в декларации) взяли на себя основную роль в построении европейского пространства высшего образования, а также реализации главных принципов Magna Charta Universitatum. ... Особенно важной является последняя задача, так как независимость и самостоятельность высших учебных заведений обеспечивает адаптацию системы высшего образования и научных исследований к изменяющимся потребностям общества и достижениям научной мысли»17.

В декларации также подчеркивается: «…Особое место следует уделить международной конкурентоспособности европейской системы высшего образования. Жизнеспособность и организационно-технический уровень любой цивилизации определяется привлекательностью ее культуры для других стран. Мы должны добиться того, чтобы престиж европейской системы высшего образования в мире был так же высок, как престиж европейской науки и культуры»18.

Декларацией предусматривается: использование системы ясных, прозрачных и сопоставимых степеней с выдачей приложений к дипломам (обеспечение трудоустройства выпускников и повышение конкурентоспособности системы высшего образования); введение системы двухэтапного высшего образования: базового и постдипломного (градуального и постградуального); доступ ко второму этапу требует завершения первого; степень, получаемая после окончания первого этапа, признается на европейском рынке труда как достаточный уровень квалификации; принятие системы кредитов, аналогичной ECTS; как средства повышения мобильности студентов, кредиты могут действовать на всех уровнях высшего образования, включая непрерывное образование, при условии их признания  принимающими учебными заведениями; стимулирование мобильности и создание условий для свободного перемещения студентов, преподавателей, менеджеров образования, исследователей; развитие европейского сотрудничества в области контроля качества с целью выработки сопоставимых критериев и методологий; усиление европейского измерения  высшего образования, прежде всего в таких областях, как проектирование образовательных программ, научные исследования и т.д.

Некоторые исследователи считают, что будущее Болонского процесса и европейского высшего образования определяется двумя фундаментальными принципами, являющимися руководством к действию.

Первый принцип - студенты Европы должны иметь право на такие степени после обучения, которые будут эффективно использоваться во всей Европе, а не только в той стране, где они были получены.

Второй - основная обязанность учреждений высшего образования и правительств - стран Европы принять все необходимые меры для обеспечения студентов квалификациями такого типа.19

Не вызывает сомнений, что Болонский процесс предполагает наличие возможности сближения систем высшего образования главным образом в странах ЕЭС и Евросоюза. С одной стороны, в Европе имеется многообразие моделей высшей школы. С другой - стремление к сотрудничеству и интеграции в масштабах континента. В этом кроется своеобразная энергетика конвергенции системы высшего образования.

Формирование к 2010 г. европейского образовательного пространства подчинено задачам: увеличить способность выпускников к трудоустройству; активизировать мобильность граждан; повысить потенциал конкурентоспособности высшего образования и, тем самым, престиж Европы.

Построение более гармоничной, согласованной системы образования лучше всего характеризуется формулой «упорядоченного многообразия». В связи с этим в настоящее время  идет интенсивный поиск средств и механизмов сближения национальных систем. Европейское образовательное пространство, по мнению многих участников процесса, немыслимо без европейского исследовательского пространства. Предполагается, что возрастающая идентичность образовательных систем станет базой для распространения и функционирования европейского высшего образования во всех уголках планеты.

На съезде европейских ректоров в г. Саламанка было признано, что «…релевантность европейскому рынку труда должна быть самым различным образом отражена в учебных программах, в зависимости от того, когда предполагается трудоустройство: после завершения первой или второй ступени. Возможность трудоустройства в условиях непрерывного образования наилучшим образом обеспечивается за счет качественного обучения, различий в подходах и курсовых профилях, гибкости образовательных программ с несколькими точками начала и окончания обучения, а также развитием социальных навыков и компетенций, таких как коммуникации и языки, умение мобилизовать знания, решение проблем, работа в команде...» 20. Первые ступени должны отличаться разнообразием: готовить ли к конкретной работе или служить базой для продолжения обучения (по интегрированному учебному плану).

В настоящее время университеты Европы уделяют значительное внимание активизации мобильности. Около 60 % потоков студентов в Европе направляются в три страны: Соединенное Королевство, Германию и Францию. Принято различать мобильность «вертикальную» и «горизонтальную». На форуме в Саламанке высказывались предупреждения о том, что нельзя подменять реальную мобильность виртуальной. «Необходим (записано в Итоговом документе, в редакции от 2 мая 2001г.) общеевропейский подход к виртуальной мобильности и транснациональному образованию»22.

Активизация  мобильности и достижение релевантности степеней, квалификаций и дипломов рынкам труда - взаимосвязанные задачи. Ректорский корпус Европы убежден, что для этого требуются: адаптация учебных планов, четкая структура степеней, надежная гарантия качества, преподавание на основных мировых языках, соответствующие информация и маркетинг; службы приема для иностранных студентов, снятие запретов на миграцию и изменение законов, регулирующих рынки труда.

В целом, Болонский процесс стимулируется необходимостью гармонизации архитектуры квалификационных систем в высшем образовании Европы.

Важным направлением в гармонизации архитектуры квалификационных систем является принятие двухступенчатой конструкции высшего образования. В Коммюнике встречи министров образования стран Европы (Прага, 19 мая 2001 г.) заявлено: «…Министры активно побуждают университеты и другие высшие учебные заведения законодательными средствами и общеевропейскими инструментами добиваться академического и профессионального признания курсовых модулей, степеней и других званий с тем, чтобы граждане могли эффективно использовать свои квалификации, компетенции и навыки на всем европейском образовательном пространстве. Министры призвали существующие организации и сети такие, как NARIC и ЕNIС, поддержать на вузовском, национальном и европейском уровнях простой, эффективный и справедливый механизм признания, отражающий все многообразие квалификаций»22.

Болонский процесс - это процесс структурной перестройки, которая предусматривает реформирование национальных систем высшего образования, изменение образовательных программ и необходимые институциональные преобразования в высших учебных заведениях.

Болонскую декларацию не расценивают как политическое заявление. Болонский процесс носит открытый демократический характер. В европейских кругах он воспринимается как большой совещательный процесс. Некоторые эксперты сравнивают его с созданием Международной Организации Труда (диалогом в рамках Лиги Наций между правительствами, работодателями и профсоюзами). Другие представляют его как социальный диалог на европейском межгосударственном уровне (пример социального диалога на европейском пространстве).

Болонская декларация - это добровольное обязательство реформировать системы высшего образования самостоятельно и без всякого давления сверху. Болонский процесс усиливает и подкрепляет национальные приоритеты, что является его наиболее сильной стороной. Он "кристаллизует" основные тенденции и показывает, что проблемы и решения имеют европейский аспект. В результате он воспринимается не как некое вторжение, а как источник информации о наиболее приемлемом для Европы пути вперед23. Вследствие этого правительства и вузы предпринимают или планируют шаги на сближение не потому, что их призывает к этому Болонская декларация, а потому, что двигаться в этом направлении в их собственных интересах24.

Болонский процесс предусматривает введение двухступенчатой структуры высшего образования. В связи с этим возникает ряд вопросов. Почему именно двухступенчатая структура высшего образования, и на решение каких проблем, как ожидается, она окажет позитивное воздействие? Не является ли эта конструкция экспансией американской модели или свидетельством американизации европейской высшей школы? Ответы на них могут быть следующие.

Многие европейские университеты раньше правительственных кругов поняли, если не ввести англосаксонскую двухступенчатую архитектуру степеней высшего образования, может нарастать угроза утраты конкурентоспособности европейского высшего образования. Опасение экспансии панамериканизма в высшем образовании, но не «одоление» европейской высшей школы американской – вот, до известной меры, скрытая пружина развернувшегося процесса. В Европе должна быть распространена система близких, сравнимых, удобочитаемых, прозрачных, понятных, точно определенных и самостоятельных степеней.

Без введения таких степеней Европа теряет престиж своего высшего образования, сокращаются возможности его экспорта, высшее образование становится товаром и в интерпретации этой непростой метаморфозы нельзя задерживаться на точке зрения гуманистически-абстрактного академизма.

В контексте политической и экономической интеграций западноевропейских стран стал актуальным поиск общности в высшем образовании без учета государственных границ. Многообразие моделей следует рассматривать как ценное свойство, а не причину для непризнания или отторжения - такова позиция Ассоциации европейских университетов. В Сорбонской декларации это положение не было зафиксировано. Однако, министры, подписавшие ее, признали общность своих полномочий в высшем образовании через принятие на себя обязательств по объединенным реформам. Фактически они ссылались на англосаксонскую структуру обучения, при которой степени бакалавра, магистра и доктора философии являются инструментом повышения общности25.

О многообразии профилей высшего образования и присваиваемых степеней можно судить по образовательным системам десяти западноевропейских стран: Великобритании, Германии, Голландии, Испании, Италии, Норвегии, Португалии, Финляндии, Франции, Швеции. В этих странах имеются все известные в Европе модели высшего образования.

Болонский процесс как раз и означает поиск гибких рамок: с одной стороны - национальные варианты образовательных систем, с другой - их достаточная «считываемость» и узнаваемость. В рамках Болонского процесса поставлен вопрос о формировании новой культуры беспристрастного отношения к национальным дипломам. В Болонской декларации указаны четыре аспекта выделения сходных элементов в европейской системе высшего образования: удобочитаемость (введение приложений к дипломам); сравнимость (обобщение использования системы передачи европейских кредитов); совместимость (определение совместных принципов для выживания академической среды, реализующих сдвиги: от «перехода» кредитов к их накоплению; от академических степеней к квалификациям, имеющим рыночную ориентацию; от национальной защиты к конкуренции при образовании без границ; от оценки к аккредитации); прозрачность (создание европейского пространства высшего образования)26.

Это позволит сделать Европу более привлекательной для студентов, преподавателей, исследователей и управленцев всего мира, превратит европейское образование в достойную альтернативу другим (неевропейским) моделям высшей школы, а Европе придаст статус признанного общемирового центра высшего образования. Следовательно, повышение мобильности студентов, выпускников, преподавателей может быть достигнуто без принципиально отрицаемой унификации.

Англосаксонская структура степеней и была взята за основу только как инструмент достижения общности, при которой кредиты, экзамены и дипломы призваны стать конвертируемыми. Для целей гармонизации общей структуры дипломов и циклов обучения вводятся степени бакалавр/магистр как подградуальный (базовый) и постградуальный уровни. При этом образовательная программа базового уровня, во-первых, не может быть меньше трехлетней, во-вторых, должна иметь по преимуществу рыночную направленность.

Взаимодействие высшего образования с миром труда и усиление его рыночной ориентации следует понимать в стратегической и долгосрочной перспективе, в широком контексте. Жесткая схема «3-5-8» (бакалавр-магистр-доктор) оценивается ни как приемлемая для Европы, ни как эффективная. В ряде стран имеет место переход к степеням бакалавров-профессионалов. Сближение позиций относительно бакалавриата происходит ровнее, чем введение степени «магистра». По этому вопросу предстоит долгий диалог. Это же относится к степени «доктор».

В кратком отчете «Тенденции и проблемы учебных структур высшего образования в Европе», в котором анализируются основные итоги съезда ректоров в г. Саламанка, приводится рекомендуемая общая структура высшего образования, охватывающая особенности национальных систем и профилей: продолжительность обучения выражена не в годах, а в академических кредитных часах (один академический год приравнивается к 60 кредитам ECTS); подстепень (сертификат, диплом): 1-2 года - в эквивалентных кредитах ECTS; первая степень (бакалавр или иная первая степень) не менее трех лет и не более четырех лет -  в эквивалентных кредитах ECTS; степень магистра: пять лет (в том числе I2 месяцев обучения по магистерским образовательным программам) - в эквивалентных кредитах ECTS; степень доктора: различные сроки (7-8 лет) -  в эквивалентных кредитах ECTS.

Определены основные условия обновления образовательных программ: введение новых, а не приспособление старых учебных планов; гарантированный уровень качества на основе приобретенных компетенций, а не затраченного учебного времени; достаточные и реальные возможности на рынках труда; четкое разделение с послевузовским образованием; аккредитация.

Необходимо иметь в виду, что аккредитация требует: совместимых систем контроля качества, ориентированных на «пороговые стандарты», которые устанавливают требования к уровню подготовки выпускников (результаты), а не содержательные и временные параметры образовательного процесса, которые относятся к предпосылкам; независимого оценивания, которое, в конечном счете, способно привести к созданию «европейских знаков качества» для широких предметных областей (вакуум «наднационального оценивания» должен быть заполнен независимыми от национальных и европейских властей организациями); координированного подхода к стандартам качества транснационального образования и к признанию иностранных частных провайдеров (поставщиков) высшего образования.

Одновременно предполагается поддержать и усовершенствовать европейский стандарт качества высшего образования при разработке сравнимых критериев и методов оценки, осуществить более тесное сотрудничество между системами признания и аккредитации. Качество - центр осуществляемых нововведений. Как отмечалось в последней редакции Послания съезда высших учебных заведений в Саламанке, «качество - основополагающее условие доверия, релевантности, мобильности, совместимости и привлекательности в европейском образовательном пространстве»27. В Послании также сформулированы ключевые вопросы Болонского процесса: качество как краеугольный камень; укрепление доверия; релевантность европейскому рынку труда; мобильность; совместимые квалификации на вузовском и послевузовском уровнях; привлекательность европейской системы высшего образования.

Причины структурного реформирования высшей школы обусловлены следующим: наблюдается утрата европейским образованием своего престижа в мире и конкурентоспособности; складываются общие рынки капиталов, рабочей силы, студентов; этого требуют работодатели; на этом настаивают студенты; необходима новая стратегия адекватности образования; менее популярными становятся длительные сроки обучения, сопровождающиеся значительным отсевом и ростом иждивенческих настроений; следует форсировать формирование в обществе культуры пожизненного обучения; усиливается роль высшей школы как центра экономической и культурной конкуренции; возрастает функция университетов как трансфертов знаний населению.

От Болонского процесса как процесса OMNIUM CONSENSU его инициаторы и активные участники ожидают (с общего согласия): возрастания конкурентоспособности европейской высшей школы; усиления адекватности высшего образования (общество знаний помещает высшую школу в эпицентр интеллектуальной и экономической конкуренции); повышения «прозрачности» высшего образования, что будет способствовать росту академической и профессиональной мобильности; достижения совместимости, сравнимости дипломов, степеней и квалификаций; утверждения на практике непредвзятого отношения и доверия к национальным дипломам; расширения диверсификации образовательных структур, программ, форм обучения, а также индивидуализации образовательных маршрутов; создания эффективного инструментария общности и гармонизации структур высшей школы; тесного сотрудничества между системами признания и аккредитации; формирования систем гарантии качества для достижения высоких академических стандартов; появления европейского размера качества высшего образования; рационализации сроков подготовки; наращивания пропускной способности вузов, необходимой для распространения в обществе культуры обучения через всю жизнь; экономии ресурсов; сокращения отсевов; сближения университетских и неуниверситетских типов высшего образования; освоения модульных технологий в высшем образовании; распространения конкуренции между вузами при упрочении сотрудничества; возрастания престижности европейского высшего образования и расширения его экспортного потенциала.

Принятие рекомендаций об использовании в европейском высшем образовании структурной аналогии англосаксонской модели нередко расценивается как гибкая форма противостояния экспансии американской модели образования. Но незыблемыми должны оставаться ценности европейского высшего образования. Учитывая, что англосаксонская двухступенчатая модель увеличивает возможности сравнимости и сопоставимости, оно может, по мнению сторонников такой позиции, усилить притягательность европейских вузов.

Американская модель, и это хорошо осознают в Европе, имеет немало недостатков, по крайней мере, с точки зрения европейца. Но она больше отвечает требованиям сравнимости, мобильности и адекватности. Английские вузы, например, предлагают широкий спектр образовательных программ для непрерывного образования, активно включены в научно-исследовательскую деятельность, нацелены на удовлетворение потребностей промышленности.

Хотя двухступенчатая англосаксонская модель представлялась многим (далеко не всем) вузам Евросоюза наиболее простым и радикальным способом решения проблемы структурной реформы, однако не она составляет ее основу и сущность. Дело заключается не просто во внешнем подобии англосаксонским степеням. Европейцам известен отрицательный опыт реализации реформаторских проектов в рамках навязанных моделей. Один из главных выводов консультаций ЮНЕСКО, организованных в ходе подготовки Программного документа, состоит в том, что прямое заимствование иностранных концепций и ценностей и, игнорирование региональных и национальных культур и философий, влекут за собой негативные последствия для образования28.

Оценивая американскую модель высшего образования, необходимо иметь в виду следующее. Общая американская культура всегда имела технический и прикладной характер; по своему происхождению она была одним из средств создания нации29.  Для американской высшей школы присущи такие черты, как: открытость; использование зачетных единиц (типичный учебный курс оценивается в 3-4 единицы на основании количества часов в неделю); развитый частный сектор (47% вузов - частные благотворительные корпорации); сведение к минимуму государственного контроля; низкий уровень специализации бакалаврских программ (только 1/3 курсов дисциплин связывается с профилем специализации); развитые научные исследования в университетах (в том числе и фундаментального толка); всеобщее отсутствие образовательных стандартов; агрессивная конкурентная борьба между вузами с соответствующими ей интенсивной рекламой, маркетингом, большим штатом вербовщиков; гипертрофированная ориентация на потребителя, породившая частные коммерческие компании, которые предлагают разнообразные программы тех или иных университетов и других вузов на основе их себестоимости» и т.д.30

Кроме содержательных, организационных, институциональных, правовых и иных отличий европейское высшее образование видит свою миссию в общественном предназначении. Не случайно на съезде ректоров в г. Саламанка отмечалось следующее: «Европейское образовательное пространство должно строиться на европейских традициях образования как общественной обязанности, широкого и открытого доступа к высшему и последипломному образованию, на традициях образования для личного развития и непрерывности обучения, а также гражданственности и общественной значимости образования»31.

Во-первых, это является фундаментальной ценностью, которая должна быть защищена, сохранена и развита. Во-вторых, подтверждается регулирующая роль государства. Услуги по предоставлению высшего образования реализуются при весомой поддержке государственного финансирования. Частные высшие учебные заведения довольно редкое явление в странах континентальной Европы. Позиции участников Болонского процесса в том, что относится к сохранению ответственности государства за высшее образование, весьма близки. Государство продолжает играть активную и интегрирующую роль в высшей школе.

Однако нельзя игнорировать прогноз отдельных экспертов о том, что международные рынки наемных рабочих, рынки труда и социального статуса окончательно и неизбежно будут доминировать даже над университетами европейской периферии, и национальное правительство будет вынуждено уйти со сцены. Возможно, в этот момент американская модель окажется серьезной жизненной альтернативой. В худшем случае это может привести к низвержению университетского идеала, так как особая природа университета поглощается рынком труда и в лучшем случае это даст университету шанс сохранить и развить свою автономию32.

В целом, необходимо иметь в виду, что в настоящее время никто не берется предсказывать как судьбу Болонского процесса, так и его конечные результаты.

Одним из важных направлений гармонизации европейского образования является выбор инструментов признания и мобильности. В качестве таковых  в настоящее время признаны система кредитных единиц и приложение к диплому.

Система кредитных единиц. В рамках реализации проекта ERASMUS были апробированы предпосылки создания в масштабе Сообщества системы зачета курсов (ECTS – European Community Course Credit Transfer System). Она формировалась как шестилетняя добровольная экспериментальная структура. Студенты, изучившие ту или иную учебную дисциплину в любой из стран ЕС, имели возможность получения зачета в своей «alma mater». В эксперименте было занято 48 вузов из всех стран Евросоюза по пяти направлениям (дисциплинам): инженерная механика, история, медицина, менеджмент, химия. Уже тогда эта система предполагала высокий уровень доверия университетов друг к другу и была заявлена «краеугольным камнем в поиске более гибкого академического признания в Сообществе в целом»33.

Болонский процесс активизировал поиск путей, форм и методов сближения в том, что касается определения и реализации кредитных единиц. Вузы проводят эксперименты с применением системы ECTS на основе национальных систем. Много споров ведется по поводу расширения и углубления практики ее использования, особенно в части накопления кредитных единиц. Высказываются опасения, что слишком поспешное распространение ECTS чревато падением качества образования. Между тем, немало европейских вузов находят свои национальные системы совместимыми с ECTS, однако в основном для перевода академических кредитов, а не их аккумулирования. В этих случаях рассматривается возможность простого пересчета национальных систем в ECTS или даже непосредственного применении самой системы ECTS. Признаются достоинства этой системы для введения модульной организации образовательного процесса.

В одних случаях вузы предпринимают инициативы самостоятельно. В других - под воздействием настоятельных рекомендаций национальных органов управления образованием и вузовских ассоциаций.

Представители некоторых вузов считают, что принятие системы ECTS представляет угрозу их фундаментальному праву разрабатывать свои учебные планы так как, по их мнению, это вынудит их признавать все заявленные кредиты. Считается также, что ECTS может содействовать сокращению сроков обучения.

Приложение к диплому. Учитывая важность данного документа Европейской комиссией, Советом Европы и ЮНЕСКО / SEPES была разработана модель приложения к диплому для бакалавра и магистра.

Цель разработки данного документа заключалась в том, чтобы предоставить исчерпывающие независимые данные для обеспечения международной «прозрачности» и объективного академического и профессионального признания квалификаций (дипломов, степеней, сертификатов и т.д.). Приложение содержит описание характера, уровня, контекста, содержания и статуса образования, полученного и успешно завершенного обучаемым. В Приложении не допускаются субъективные оценки, заявления об эквивалентности или предложения о признании34. Данные должны быть предоставлены по всем указанным разделам. В случае отсутствия данных - указывается причина.



Индекс материала
Курс: Цели, сущность, тенденции, проблемы и пути их решения
ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПЛАН
ВВЕДЕНИЕ
БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС
Исторический аспект
Цели и сущность
Аккредитация
Структуры и субъекты
Основные проблемы, противоречия и пути их разрешения
СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ СТРАН - УЧАСТНИЦ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА И США
Характеристика систем высшего образования стран, подписавших Болонскую декларацию
Система высшего образования США
Сравнительный анализ систем высшего образования государств - участников Болонского процесса и США
Основные тенденции, влияющие на архитектуру квалификаций
Проблема конвергенции в структуре европейских квалификаций и пути ее решения
Все страницы