Курс: Цели, сущность, тенденции, проблемы и пути их решения - Основные тенденции, влияющие на архитектуру квалификаций

Основные тенденции, влияющие на архитектуру квалификаций

Основной (первой) тенденцией, прослеживающейся во многих странах, является давление со стороны государства на учебные заведения по вопросу сокращения реальных сроков обучения. Связано это, прежде всего с тем, что значительная часть студентов не заканчивает учебные заведения в установленные сроки. В связи с этим возникают некоторые негативные моменты во взаимоотношениях отдельных государств. Так, например, Дания и Австрия выражают несогласие по поводу того, что их студенты являются самыми «медлительными» студентами на земле, заканчивающими вузы через 7-8 лет при положенных 4-5 годах обучения. Проблема несвоевременного завершения обучения существует в Германии и Италии, в которых около 30% поступивших студентов заканчивает вуз и из них, только 11% - в установленные сроки. В Нидерландах и Франции также только около 30% обучаемых заканчивает вуз в течение запланированных 4 лет.

Объясняется это следующими причинами: энциклопедическими программами; невозможностью трудоустройства выпускников; бесплатным образованием, сочетающимся с низкой мотивацией, и, как результат, с ошибочным выбором вуза при поступлении; работой по вечерам (последняя причина не очень убедительна, если сравнить с ситуацией в Великобритании, США, Ирландии, где большинство студентов работают и заканчивают обучение вовремя).

Среди негативных последствий этого явления можно выделить следующие. Во-первых, высокий процент отчисления студентов, особенно с первых курсов (выводы, сделанные OECD).
Во-вторых, позднее вступление в рынок труда (в 28-30 лет), что рассматривается как недостаток в условиях конкуренции на рынке труда, поскольку выпускники других образовательных систем начинают свою карьеру в 22-23 года, в условиях, когда знания очень быстро устаревают. Работодатели же рассматривают вопрос управления временем как показатель будущей деятельности. В-третьих, не заинтересованность иностранных студентов в обучении в Европе.
В-четвертых, не всегда оправданная высокая стоимость обучения, что является проблемой для многих семей. В-пятых, недемократические аспекты системы, в которой чистые сроки обучения могут обескуражить определенных студентов и составить значительное препятствие при пожизненном обучении. В-шестых, дополнительные трудности в привлечении студентов для обучения по таким специальностям, по которым отмечается уменьшение набора во всех странах, что приводит к заранее предвидимому ухудшению квалификаций в ключевых секторах экономики.

Правительства многих государств пытаются решить эту проблему уже более десяти лет.
В связи с ее важностью в последние годы ей стали уделять особое внимание. В значительной степени реальные сроки обучения приблизились к официальным благодаря финансовым мерам, прежде всего, таким, как ограничение сроков действия грантов (в Германии, Дании, Нидерландах).
В случае если нормальные сроки превышаются более чем на год, их трансформируют в ссуды, «запозднившихся» студентов исключают из списка, получаемых гранты (Финляндия), и дифференцированно подходят к вопросу об оплате за обучение (Ирландия, в отдельных случаях Великобритания).

Развитие сильного и конкурентоспособного неуниверситетского сектора, а также увеличение количества студентов в этом виде высшего образования также свидетельствовало о необходимости сокращения сроков обучения.

Учитывая данные факты, правительства целого ряда государств, выработали план по сокращению теоретических сроков обучения. Как следствие, выросла привлекательность модели с получением первой квалификации за короткое время с последующим обучением в аспирантуре среди небольшой группы студентов. Это в определенной степени и объясняет стремление к получению степени бакалавра и магистра в странах, для систем образования которых они не являются традиционными.

Вторая тенденция - появление новых курсов (бакалавров/магистров). Появление программ по подготовке бакалавров отмечается в основном в системах, имеющих преимущественно только длинные учебные планы, обучение по которым заканчивается получением звания магистра без промежуточного выпуска. Так, например, ввели степень бакалавра по большинству специальностей: Дания в 1988 г. и Финляндия в1994 г.

В этих странах признается, что данная реформа не пользовалась успехом среди студентов, продолжающих обучение для получения степени магистра, и работодателей, проявляющих мало интереса к обладателям степени бакалавра. В Дании после получения степени бакалавра это привело к перераспределению студентов по специальностям, предлагаемым университетом, без учета их основной специальности.

В Германии подобная поправка к Федеральному Закону о высшем образовании в 1998 г. позволила университетам открыть новые программы по подготовке бакалавров и магистров. Обучение бакалавров может длиться 6 - 8 семестров, магистров – 2 - 4 семестра. Если их предлагают как последовательные шаги в длинных учебных планах, то общая продолжительность обучения не должна превышать 10 семестров. Новые курсы могут заменять традиционные или реализоваться одновременно с ними, но дополнительных средств на это государство не выделяет. Вузы сами должны заботиться о том, чтобы студенты заканчивали обучение в установленные сроки. Закон также предусматривает систему сдачи зачетов.

Анализ приблизительно 80 бакалаврских и магистерских курсов, проведенный осенью 1998 г. показал следующее. Большинство из них – курсы по точным наукам и технологиям (ни одного - по юриспруденции, почти нет по гуманитарным и общественным наукам, за исключением менеджмента). Значительная часть из них преподается на английском языке или в различных комбинациях с немецким языком. Эти курсы имеют незначительную связь с зачетами ECTS. Независимо от того, отдельные это программы или последующие этапы в длинной программе, большинство бакалаврских курсов длится 6 семестров, магистерских – 4, с разными возможностями получения диплома Германии, часто после дополнительного периода обучения. Существует одна довольно нетипичная программа, обучение по которой в течение 8 семестров дает возможность получения двух степеней – Fachhochschule и американской MBA.

Оценить целесообразность новых курсов, их связь с традиционными, реакцию студентов, отношение к ним работодателей возможно будет в ближайшей перспективе, тогда же определится и их будущее в Германии.

Австрия также приняла подобную поправку к закону о высшем образовании. В систему образования введены 3-4-летние бакалаврские программы на добровольной основе взамен существующих учебных планов с зачетной системой, одногодичная магистерская программа
(за исключением гуманитарных университетов), исключено дополнительное финансирование.

Цель реформ в Италии – привести архитектуру итальянской системы образования в соответствии с европейской. Планируется отход от традиционной единой степени. Для этого необходимо: ввести повсеместную трехлетнюю программу по подготовке специалистов с ученой степенью laurea и новой специализированной степенью еще через два года; провести идентификацию пяти широких дисциплинарных областей, учитывая требования, предъявляемые к ним государством; иметь автономные университетские учебные планы (на 34% всех зачетов), придерживающиеся общих правил, установленных для каждой дисциплины и степени; сгруппировать степени в «классы» с минимальными требованиями для каждого класса, не принимая во внимание разницу в учебных планах и специфическое доминирование в определенных университетах; ввести общую систему зачетов на базе ECTS; поощрять самооценочную деятельность и расширение роли внешней оценки на всех уровнях.

Во Франции программы по подготовке специалистов с первой ученой степенью и степенью магистра должны быть выделены в существующей многослойной системе национальных дипломов, но без обязательного обзора качества и изменения учебных планов. Некоторые университеты перестроили курсы, а новые профессиональные лицензии, предоставляющие более эффективный доступ к рынку труда только после трех теоретических лет обучения, вводятся в настоящее время на добровольной основе. Новая ученая степень Mastaire будет введена в ближайшее время для студентов, закончивших второй курс обучения, или выпускников Grande Ecole.

Некоторые страны в Центральной и Восточной Европе в ходе реформ систем высшего образования ввели новые степени бакалавров и магистров. Болгария только приняла новый закон, внедряющий принципы Сорбонской декларации. Во многих других странах существует возможность создать программы по подготовке бакалавров и магистров или используются их элементы.

В Норвегии существуют отдельные международные программы, в которых дисциплины преподаются на английском языке. В Швеции программы по национальной степени переведены на английский язык и представлены как бакалаврские и магистерские. В Нидерландах университеты не использовали свою законную возможность предлагать обучаемым курсы по подготовке бакалавров.

После осуществления реформ систем образования только некоторые страны не провели или не проводят эксперимент с двухуровневыми учебными программами. К ним относятся Греция, Нидерланды, и, в некоторой степени, Испания.

Третья тенденция – стирание границ между университетским и неуниверситетским секторами. В различных странах с двойной системой высшего образования границы между университетскими и неуниверситетскими подсистемами становятся все более размытыми в результате целой серии изменений в высшем образовании. Так, например, в Бельгии, Нидерландах и Дании большинство студентов поступают в университеты, а во многих других государствах отмечается рост неуниверситетского сектора. В Швеции и Польше приняты новые законы, определяющие для всех учебных заведений единые правила, в Португалии - общие органы для оценивания знаний, в Шотландии - квалификационные рамки.

В официальных международных публикациях немецкая Fachhochschule получила право называть себя «Университет прикладных наук», а голландская – «Университет профессионального образования». Благодаря договорам по международному сотрудничеству многие вузы предоставили своим студентам возможности обучения, которых из-за различных ограничений они не могут получить в своей родной стране (например, в Fachhochschule студент получает степень магистра Великобритании, дающую возможность учиться в докторантуре любого немецкого университета). В большинстве стран университеты засчитывают студентам зачеты, полученные в учебных заведениях, принадлежащих неуниверситетскому сектору. Например, в Италии неуниверситетский сектор планируется как часть реформ и является «мостиком» к университетскому сектору. Неуниверситетские учебные заведения Португалии, Швеции, Норвегии, Нидерландов получили право предлагать полные учебные программы на получение степени магистра или доктора.

В некоторых странах небольшие специализированные колледжи были объединены в более крупные учреждения, что помогает им выдержать как местную, так и международную конкуренцию. В то время как некоторые страны подтвердили свою заинтересованность в двойной системе, в частности, Ирландия, проблема ее постепенного превращения в унитарную систему, включающую в себя различного типа учреждения, имеющие равный статус, многими государствами еще обсуждается.

В целом, борьба за студентов, статус и деньги приведет к общей архитектуре систем высшего образования и квалификационных рамок.

Четвертая тенденция – введение системы зачетов ECTS. Постоянно возрастает количество стран и учреждений, принявших или принимающих зачетную систему как накопление академических зачетов. К ним относятся, в частности, Германия, Италия, Швейцария. Более
2/3 стран Европейского Союза и Европейской Экономической Зоны применяют зачетные системы, введенные либо национальным законодательством или же на основе договоров между учебными заведениями. Исключение составляют Франция, Австрия, Бельгия и Греция. Все существующие зачетные системы схожи с системой ECTS. Небольшие различия имеются в системах Испании и Португалии, в которых зачеты базируются на контактных часах, а не на рабочей студенческой нагрузке (как в ECTS). Новая итальянская система должна на 100% совпадать с ECTS и благоприятствовать развитию пожизненного образования на зачетной основе. Учет полученных зачетов во всех системах возлагается на учебное заведение, в которое студент обращается.

Как и ожидалось, стремление к внедрению зачетной системы совпадает с переходом к двухсеместровой системе как главному способу организации учебного года. За исключением Испании все страны Европейского Союза и Европейской Экономической Зоны пользуются семестровой системой как основной или единственной, хотя и не везде одинаково. Так, например, в Италии один семестр, представляет годовой курс, сжатый в один семестр и не всегда в форме, сходной с европейской практикой. В Великобритании в настоящее время прилагаются усилия по выработке CATS и SCOTCATS систем по накоплению и учету зачетов по академическим и техническим курсам.

Пятая тенденция – получение вузами автономии. Во многих странах отмечается стремление университетов и других высших учебных заведений к получению автономии. Законы, принятые в последние годы в Австрии, Италии, Финляндии и Польше, в определенной степени решают эту проблему. Однако необходимо иметь в виду, что в разных странах автономия университета имеет неоднозначное толкование относительно государственных грантов, управления кадрами, возможности отбирать студентов, поднимать плату за обучение и присваивать ученую степень. В то же время стремление к автономии сопровождается введением новых, четких и более детальных процедур, связанных с оценкой качества. В некоторых случаях единая система оценки касается всех секторов высшего образования. Такая система функционирует в Португалии и Великобритании.
В Италии новое агентство будет заниматься не только исследованиями, но и преподаванием. Помогать ему будут пять специализированных организаций в каждой из определенных областей. В Германии новое агентство в сотрудничестве с региональными и специализированными агентствами проведет аккредитацию новых курсов по подготовке бакалавров и магистров.
В Голландии планируется создание нового независимого экспертного агентства. Для определения размера государственных грантов принимаются во внимание результаты оценки преподавательской деятельности.

Новая среда, отмеченная глобализацией, новыми коммуникационными технологиями, широко распространенным английским языком, высокой конкуренцией и растущей коммерциализацией, сталкивается и с проблемами высшего образования в Европе. Появление нового сектора, связанного с платным образованием, является следствием этой тенденции.

Университеты принимают все больше и больше студентов, оплачивающих свое обучение.
В начале 1990-х годов количество европейских студентов, обучающихся в США, превысило количество американских студентов, обучающихся в Европе. Эта тенденция может прогрессировать вследствие того, что американские университеты расширяют свой рынок в Европе, как результат кризиса в Азии и Латинской Америке.

Некоторые университеты открывают филиалы в европейских странах под своим собственным именем или через льготный договор с европейским вузом. Обучающиеся в нем студенты могут получить зарубежную ученую степень, не покидая свою страну, или, поехав за границу для завершения образования и получения степени.

В настоящее время возрастает спрос на дистанционное обучение из-за границы. Аккредитованные университеты в основном предлагают этот вид образования. Но комиссии по аккредитации (где они находятся) в прошлом уделяли мало внимания наблюдению за их зарубежными операциями. В рынок в настоящее время вступают чисто коммерческие поставщики, такие как университет Фоэникс, открывающий филиалы в главных европейских городах. В ближайшее десятилетие этот новый сектор в высшем образовании может вызвать настоящий бум из-за возможности организации пожизненного обучения по модулям при помощи небольших частных вузов во многих странах Европы. Наметившийся потенциальный рост оффшорного, льготного и открытого транснационального образования почти полностью игнорировался университетами и правительствами в Европе или воспринимался как угроза национальному высшему образованию.

Конечно же, должны быть причины такого прогресса, обусловленные тем, что транснациональное образование осуществляется на английском языке. Оно часто базируется на профессиональном маркетинге типа, неизвестного большинству европейских (континентальных) университетов, включая и те, которые могли бы быть созданы интернационально на базе известного названия. Однако, при детальном анализе условий обучения, могут быть вскрыты и такие неприятные факты, как невысокое мнение, которое имеют многие иностранные студенты, об условиях обучения (проживание, питание, компьютеры) и о внимании к их нуждам, уделяемом в Европе. К этому же можно отнести и желание европейских студентов платить за границей за то, что, как они считают, нельзя получить дома.



Индекс материала
Курс: Цели, сущность, тенденции, проблемы и пути их решения
ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПЛАН
ВВЕДЕНИЕ
БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС
Исторический аспект
Цели и сущность
Аккредитация
Структуры и субъекты
Основные проблемы, противоречия и пути их разрешения
СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ СТРАН - УЧАСТНИЦ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА И США
Характеристика систем высшего образования стран, подписавших Болонскую декларацию
Система высшего образования США
Сравнительный анализ систем высшего образования государств - участников Болонского процесса и США
Основные тенденции, влияющие на архитектуру квалификаций
Проблема конвергенции в структуре европейских квалификаций и пути ее решения
Все страницы