Курс: Цели, сущность, тенденции, проблемы и пути их решения - Исторический аспект

Исторический аспект

Европейское пространство высшего образования начало формироваться в 60-е годы XX века с целью оказания поддержки экономическим, коммерческим и финансовым рынкам. Наиболее важными событиями в этом процессе были принятие в 1998 г. Сорбонской и в 1999 г. Болонской деклараций. Сорбонская декларация направлена на гармонизацию национальных систем высшего образования. Болонская декларация - документ европейского значения, подтверждающий увеличение количества субъектов, вовлекаемых в структурную реформу высшего образования и объединения их для достижения поставленных в ней целей, реализации инициатив правительственных и неправительственных организаций. Эти декларации представляют собой попытку сформировать содержание современного европейского подхода для решения назревших общеевропейских проблем.

Фердинанд Мартенс и Франс де Вильдер - нидерландские исследователи - в своей публикации «Высшее образование в расширенной и жизнеспособной Европе» предполагают, что Болонский университет, основанный в 1088 году, именно как Европейский университет, дал свое имя процессу, призванному возвратить университету его подлинную европейскую сущность, то есть интегратора Европы.

В развитии тенденций европеизации высшей школы во второй половине XX – начале XXI веков условно выделяют три периода.

Первый период (1957-1988 гг.). Начало его связано с заключением Римского договора в
1957 г. (о создании Европейского Экономического Сообщества для формирования единого экономического пространства с целью повышения уровня экономического развития его участников). Создание ЕЭС предопределило не только формирование общего рынка товаров, рабочей силы, капиталов, но и услуг, в том числе, образовательных. Вследствие этого на Конференции министров образования в 1971 г. были определены пять основных положений общеевропейского измерения в образовательных системах: взаимное признание дипломов; обоснование идеи формирования европейского университета; кооперация вторичного1 и высшего образования; создание европейского центра развития образования; учреждение неограниченного государственными границами института высшего образования.

В 1976 г. состоялась презентация Программы действий, содержащей шесть основных положений: доступ в высшую школу; признание дипломов; общие программы обучения; короткие образовательные программы; информационная политика; Европейский университетский институт.

Второй период (1983-1992 гг.). Основное содержание его составило уточнение целей, задач и проблем кооперации высшего образования на пространстве Евросоюза и, прежде всего, ее правовые аспекты - предоставление студентам из разных стран равных прав в принимающих их странах. Под лозунгом «Содействие свободной мобильности преподавателей, студентов и исследователей» развертывались известные и в России проекты COMET2, ERASMUS3, LINYUA4, TEMPUS5 и др.

Третий период (с 1992 г. по настоящее время). Начало ему положило подписание в 1992 г. Маастрихстского договора (формальное учреждение Европейского Союза). В это время отмечалось прогрессирование идеи об европейском гражданстве, согласно которой каждый гражданин страны-члена Евросоюза имеет гражданские права этого сообщества (свободное перемещение, выдвижение своей кандидатуры на выборах в коммунальные органы и т.п.).

На провозглашенный в это время принцип субсидиарности (предоставления помощи) во взгляде на высшее образование имелись две точки зрения.

Во-первых, считалось, что этот принцип препятствует дальнейшей интеграции. Образование, в особенности базовое и университетское, рассматривалось как символ национального государства. Во многих странах Европы европейская образовательная политика выглядела бы как агрессия из Брюсселя "во внутренние сферы" суверенитета. Во-вторых, не исключалось, что принцип субсидиарности может способствовать ускорению принятия решений о кооперации и интеграции в области образования, так как к этому времени государствам, подписавшим договор, угрожал вовсе не "диктат Брюсселя".

Парадокс заключался в том, что обе точки зрения имели право на существование. Подтверждается это следующими фактами. Так, например, через несколько месяцев после заключения Маастрихстского договора в Белой Книге "Развитие, соревнование и занятость" можно было найти темы, связанные с образованием и подготовкой специалистов. В ней констатировалось, что возрастающее знание ориентирует образовательные системы на роль принципиальных предпосылок экономического роста, повышения конкурентоспособности в глобальном масштабе и снижения уровня безработицы. Несмотря на то, что в докладе отмечалось согласие стран Содружества в части повышения качества образования, децентрализации образовательного менеджмента, нарастающего взаимодействия между высшей школой и индустрией, а также идентичности интересов европейских государств в развитии европейской интеграции, образовательная система подверглась значительной критике, в том числе, и по поводу нарастающего дефицита рабочей силы, с одной стороны, и роста числа безработных, с другой (как проявление недостаточной реализации европейского измерения в развитии и устройстве образования). Утверждалось также, что система образования и подготовки специалистов не удовлетворяет потребности экономики6. Университеты, к примеру, должны содействовать образованию через всю жизнь, создавать гибкие образовательные пути, играть роль предвосхитителей новых потребностей в трансферте знаний»7.

Этот доклад, по мнению экспертов, предостерегал от консервации имеющихся образовательных структур и традиций в то время, когда темпы изменений в окружающем мире все более ускоряются (они назвали это явление «евросклерозом»)8.

Во многих отношениях европейская кооперация в высшем образовании более или менее определилась к 1993 году, хотя многие национальные образовательные системы Содружества продолжали испытывать большие трудности. «Политика общности развивалась по трем направлениям: воспитание (SOKRATES), подготовка (LEONARDO), молодежь (Yugend fur Europa)»9.

В Белой Книге 1995 г. «Учение и учеба: развитие обучающегося общества» основное внимание уделено трем признанным в Европейском Сообществе факторам влияния: информационному обществу; интернационализации; научному и техническому миру. Эта общность факторов побудила к выработке направлений согласованной образовательной политики, охватывающей: содействие производству знаний; сближение образования и экономики; повышение роли образования как второго шанса личности; освоение выпускниками не менее трех европейских языков; утверждение равной полезности инвестиций в экономику и образование.

В Зеленой книге 1996 г. «Образование - подготовка - исследования: препятствия для транснациональной мобильности» описывались ограничивающие европейскую мобильность факторы правового, социоэкономического, лингвистического и практического характера, а также необходимость непрерывного образования. 1996 г. стал для Европы Годом «образования через всю жизнь».

Таким образом, предпосылки к созданию единого европейского образовательного пространства появились задолго до подписания Болонской декларации в лоне процессов европейской экономической и политической интеграции. Болонская декларация - одновременно и результат предшествующих ей инициатив, и стимулятор процесса реформирования высшего образования. Роль европейских университетов заключается в том, чтобы они стали носителями европейского стиля и европейского сознания. Именно здесь кроются истоки курса на формирование единого общеевропейского пространства высшего образования и сближение его моделей.

Работодатели задолго до Сорбонны и Болоньи столкнулись с проблемами, на решение которых направлена структурная реформа высшей школы. Роль этих деклараций состоит в том, что они придали многим тенденциям и направлениям реформирования общеевропейский уровень, идентифицировали этот процесс, определили его цели, задачи и основные организационные структуры.

Необходимо иметь в виду, что Сорбонская декларация подписывалась только министрами с соответствующей компетенцией и лишь из четырех стран: Великобритании, Германии, Италии и Франции. Дискуссии, ей предшествовавшие, не носили идиллического характера. Первые две страны придерживались довольно различных точек зрения. Франция скорее занимала промежуточное положение. Нельзя оспаривать того факта, что в Сорбонской декларации взяла верх англосаксонская двухступенчатая модель высшего образования как преимущественная для реформирования европейского высшего образования. Не будучи идеальной, она, тем не менее, с прагматической установкой на достижение большей сравнимости, сопоставимости и удобочитаемости документов об образовании, степеней и квалификаций оказалась предпочтительнее. К тому же на этой модели, как считают многие западноевропейские эксперты, легко конструируются в послевузовские уровни образования. Английские университеты, например, предлагают весьма широкий спектр образовательных программ для тех, кто уже имеет высшее образование. Университеты Соединенного Королевства оказались значительно интегрированными с научными исследованиями при относительно высокой степени гармонизации предпринимательства и высшего образования. Они вносят свой весомый вклад в предоставление разнообразных образовательных услуг в формате непрерывного образования своих же выпускников.

Общность моделей высшего образования при сохранении многообразия означает вероятность создания нового европейского университета. Прорабатываются его различные варианты-проекты.

Первый вариант предполагает открытие его филиалов в странах Сообщества. Управление университетом, возможно, будет осуществляться Сообществом, а национальные правительства получат свой перечень компетенций. Образовательные программы для подготовки бакалавров и магистров будут разрабатываться с очевидной европейской ориентацией, а финансирование станет производиться как самим Сообществом, так и потребителями образовательных услуг.

Второй вариант базируется на национальные университеты и направлен на интенсификацию интеграции. Образовательные стандарты могут устанавливаться Европейской комиссией. Университету будет присущ такой характер управления, при котором Сообщество не дублирует те действия и функции, качественное выполнение которых может достигаться самими странами-членами. Более того, второй вариант допускает сочетание дипломов бакалавров и магистров с традиционными для той или иной страны дипломами (степенями, квалификациями), но без отклонения от одной из главных целей - всестороннего академического и профессионального их признания.

Третий вариант основывается на принципе «Единство в многообразии» и предполагает сохранение в течение не менее 30 лет национальных моделей с тенденцией к возрастанию признания и европейского измерения. Во всяком случае, в этом варианте, безусловно, постулируется ряд принципов: добровольность сотрудничества; использование потенциала интеграции на основе сложной и неоднородной типологии высших учебных заведений в странах-членах Сообщества; возрастающая «добавленная стоимость» европейского измерения10.

Европейское Сообщество и европейская высшая школа прошли почти полувековой путь до принятия Сорбонской и Болонской деклараций. С 1976 г. начинает складываться политический консенсус, касающийся новой роли профессионального образования в намечаемых фундаментальных переменах в жизни Содружества. Формирование европейского пространства высшего образования, сближение его целей и моделей, без утраты многообразия, были адекватным ответом высшей школы на ожидаемые преобразования. В преобразованиях сосредоточивались «точки роста» новой Европы. С ними ассоциировались изменения структурных факторов высшего образования. При этом необходимо иметь в виду, что «в каждом передовом обществе проблемы, ассоциируемые с высшей школой, являются проблемами роста»11.

В середине 80-х годов XX века некоторые исследователи, в частности, Нив (J.Neave) обозначили пять пунктов новой государственной образовательной политики в странах Западной Европы: сокращение бюджетов на высшее образование; повышение его эффективности, включая уменьшение продолжительности обучения и отсева; усиление влияния внешних по отношению к академическим сообществам социальных партнеров высшего образования, в том, что касается установления его целей, оценки его качества и освоения культуры предпринимательства; введение принудительного контрактирования, при котором распределение фондов сопряжено с целями вузов и контролем за их деятельностью; возрастание значимости квалиметрических характеристик результатов образования, сопровождающееся переакцентацией с оценки целей на оценку результатов12.

Несколько позднее другие авторы, в том числе Хиул Сери Джонс (Hywel Ceri Jones), обозначили направления, по которым интенсифицировались усилия высших учебных заведений Европы: достижение такого уровня высшего образования, который позволит использовать преимущества европейского рынка; усиление позиций Европы в мировой экономике; учет особой демографической ситуации Европейского Сообщества и ее воздействие на рынке труда; повышение вклада университетов в достижение экономической и социальной сплоченности; «признание значимости сотрудничества в области высшего образования и профессиональной подготовки как фактора, играющего все большую роль в отношениях Сообщества с третьими странами»; ускорение и развитие престижа в мире европейского многообразного культурно-лингвистического наследия; культивирование среди западноевропейского населения мироощущения «Гражданина Европы» как новой ценностной установки, формирование у молодежи социальных и экономических ролей, содействующих интеграции13.



Индекс материала
Курс: Цели, сущность, тенденции, проблемы и пути их решения
ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПЛАН
ВВЕДЕНИЕ
БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС
Исторический аспект
Цели и сущность
Аккредитация
Структуры и субъекты
Основные проблемы, противоречия и пути их разрешения
СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ СТРАН - УЧАСТНИЦ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА И США
Характеристика систем высшего образования стран, подписавших Болонскую декларацию
Система высшего образования США
Сравнительный анализ систем высшего образования государств - участников Болонского процесса и США
Основные тенденции, влияющие на архитектуру квалификаций
Проблема конвергенции в структуре европейских квалификаций и пути ее решения
Все страницы