Курс: Перспективы вхождения России в единое европейское образовательное пространство - Россия и Болонский процесс. Проблемы российского образования

Россия и Болонский процесс. Проблемы российского образования

В ситуации начала очень сложного и очень масштабного, не только образовательного, но в еще большей степени социального процесса в Европе, Россия оказывается перед выбором  как ей относиться к Болонской декларации: настаивать на своем особом евразийском пути, то есть поддерживать и развивать свою национальную систему образования или активно включаться в Болонский процесс?

Проблемы образования в России до недавнего времени не считались важными, несмотря на то, что политики привычно утверждали обратное. В результате в этой сфере произошло «интеллектуальное разоружение».

В последние годы проблемы реформирования российской образовательной системы стали предметом обсуждения на всех уровнях: в Администрации Президента, на Политическом консультативном совете, на Госсовете, на Всероссийском съезде работников образования, в средствах массовой информации. Часть проблем российского образования рассмотрена в п. 3.2. Наличие значительного количества проблем в области образования, а также целый ряд других факторов обусловили необходимость его модернизации.

В 2001 году была разработана и утверждена Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года (распоряжение Правительства РФ от 29.12.01 № 1765-р). Несмотря на то, что в Концепции не упоминается Болонский процесс, идеи реформирования российского образования, заложенные в Концепции, близки к идеям и целям Болонской декларации, в частности, в том, что касается необходимости учета в образовательной политике России общих тенденций мирового разви­тия, делающих востребованными изменения в системе отечественного образования. Созвучными Болонской декларации являются положения Концепции о повышении инвестицион­ной привлекательности образования, о формирова­нии новых стратегий развития и планирования в высшей школе прежде всего, за счет повсеместного, на федеральном, региональном и институциональ­ном уровнях, освоения в специфических для нашей страны условиях культуры социального диалога и социального партнерства в профессиональном обра­зовании.

Начало широкому общественному обсуждению проблем вхождения России в общеевропейское научно-образовательное пространство было положено в декабре 2002 года, когда по инициативе Санкт-Петербургского государственного университета Министерство образования РФ провело первый Международный семинар "Интеграция российской высшей школы в общеевропейскую систему высшего образования: проблемы и перспективы".

Семинар констатировал, что в стране созданы предпосылки для вхождения системы высшего профессионального образования России в Болонский процесс и рекомендовал создание совместной рабочей группы Санкт-Петербургского государственного университета, Московского государственного университета, Минобразования России при участии ведущих вузов Российской Федерации и общественных организаций с целью изучения всех аспектов Болонского процесса, совместимости его требований с российскими реалиями, а также для установления контактов с рабочими группами и иными структурами Совета Европы, ЮНЕСКО и других организаций, разрабатывающих проблемы общеевропейского образовательного пространства.

Совещание рабочей группы по изучению аспектов Болонского процесса (подгруппа 3 - система зачетных единиц) состоялось 20.03.2003 г., в Санкт-Петербурге.

По мнению участников совещания, вхождение России в Болонский процесс следует рассматривать в контексте национальных интересов России, развития  внешнеполитического курса страны, направленного на сотрудничество и интеграцию с Европой, как шаг в подготовке к вступлению во Всемирную торговую организацию. Болонский процесс является взаимовыгодным способом формирования единого европейского рынка высококвалифицированного труда и высшего образования. Участие России в этом процессе безусловно будет способствовать повышению конкурентоспособности российских образовательных услуг и кадров.

Наиболее сложной составляющей Болонского процесса, по мнению участников совещания, является введение системы зачетных единиц, которая является механизмом, позволяющим оценить трудозатраты студента на освоение отдельных дисциплин и образовательной программы в целом, а также сформулировать условия аттестации студентов в терминах числа зачетных единиц. Этот вопрос требует проведения специального исследования систем образовательных кредитов, используемых различными образовательными системами  мира.

В качестве варианта при расчете трудоемкости освоения дисциплин Совещание рекомендовало использовать методику, предложенную Минобразованием России (36 часов общей трудоемкости оценивается как одна зачетная единица или один кредит).

Рабочей группе было поручено разработать проект Примерного положения об организации учебного процесса с использованием в вузах зачетных единиц, а также основные принципы формирования макета примерных учебных планов в рамках нового поколения ГОС.

Отношение отечественных ученых и деятелей образования к вопросу присоединения России к Болонскому процессу неоднозначно.

Так, по мнению ректора МГУ В.А. Садовничего, высказанному на одном из Международных семинаров, вступление России в Болонский процесс приведет к тому, что наши достижения в области высшего образования будут во многом утрачены, при том, что российское университетское образование во многом превосходит западное.

Профессор А. Логинов1, напротив, считает, что «превосходство нашей образовательной системы очень часто происходит за счет перенасыщения, перепроизводства знаний, которые вкладываются в студентов. Наш студент оказывается конкурентоспособным не за счет более тонких технологий, а за счет более широких знаний в различных областях». Болонский процесс «станет настоящей образовательной революцией... Если Россия всерьез вступит в Болонский процесс, нужно будет ломать, прежде всего, систему субъектно-объектных отношений. И студент в этой системе станет чрезвычайно ответственным лицом, имеющим право на выбор и право на ошибку, нести ответственность за все плюсы и минусы…».

Профессор С. Митрофанов в статье «Плюсы и минусы Болонского процесса, опубликованной в Русском журнале 7 апреля 2003, считает, что «…на самом деле у России просто нет другого выхода, как включиться в любой "процесс", начатый в Европе, - "Болонский" или какой-либо другой. Ведь это инициатива, подкрепленная финансовой мощью ЕС, в отсутствие других инициатив и нормального бюджетного финансирования. Но, кроме того, все прекрасно понимают, что подоплекой европейской реформы является установление международного стандарта для дипломов, который рано или поздно станет непреодолимым препятствием для выпускников российских вузов на все более интернационализируемом рынке труда…».

Президент РГГУ Юрий Афанасьев[1], рассуждая о российских перспективах в Болонском процессе, полагает, что кроме двухуровневой структуры высшего образования, требуют детального обсуждения такие базовые составляющие «болонской модели», как модульный подход и кредиты.

29-30 октября 2003 года в Санкт-Петербургском государственном университете состоялся второй Международный семинар "Россия и европейское пространство высшего образования: планы и перспективы после Берлинской конференции", организованный Министерством образования РФ, Комитетом по образованию и науке Государственной Думы РФ, Советом Европы и Санкт-Петербургским государственным университетом.

В промежутке между этими двумя Международными семинарами (в Москве и Санкт-Петербурге) 18-19 сентября 2003 года на Берлинской конференции министров, отвечающих за высшее образование в странах-участницах Болонского процесса, Россия объявила о готовности следовать целям Болонского процесса и осуществлять их в российской системе высшего образования. Россия была принята в качестве полноправного члена European Higher Education Area,  наряду с сорока другими европейскими странами.

Это решение вошло в Итоговое Коммюнике и закрепило за Россией статус полноправного члена европейского образовательного сообщества. Для России это означает, что она обязуется до 2010 года воплотить в жизнь основные принципы Болонского процесса.

В работе второго Международного семинара приняли участие представители Совета Европы и ЮНЕСКО, министерств и ведомств РФ, ректоры ведущих высших учебных заведений России - Москвы, Санкт-Петербурга, Новгорода, Воронежа, Калининграда, Вологды, Пскова, Таганрога, Петрозаводска, представители систем образования из ближнего зарубежья - Узбекистана, Молдовы, Кыргызстана, а также петербургской научно-образовательной общественности.

Международный семинар 2003 года должен был определить промежуточные итоги интеграции российской высшей школы в общеевропейское образовательное пространство, показать определенную динамику развития в этом направлении и обозначить перспективы участия России в Болонском процессе.

Участники международного семинара в своих выступлениях подчеркивали, что Россия, дав свое согласие на вступление в Болонский процесс, должна принимать активное участие в этом общеевропейском процессе, развивая российское законодательство в нескольких направлениях:

- сохранение фундаментального характера образовательных программ российской высшей школы;

- создание новой системы контроля качества и аттестации в сфере высшего образования.

Целый ряд выступающих с российской стороны на втором Международном семинаре подчеркивали, что Россия должна быть равноправным участником Болонского процесса, так как ей есть, что предложить мировому сообществу.

Членство России в Болонском клубе будет содействовать развитию российского высшего образования, что позволит повысить конкурентоспособность отечественного образования, а также это может оказаться одним из факторов вступления Российской Федерации во Всемирную торговую организацию.

Один из основных выводов, который неоднократно подчеркивали участники семинара, - это то, что процесс интеграции России в единое образовательное пространство должен происходить не только на уровне государств и министерств. Чтобы стать успешным, он должен быть поддержан всеми российскими образовательными учреждениями, в него должны включиться все научно-образовательное сообщество - студенты, аспиранты, преподаватели и ученые России.

В настоящее время российская система образования находится в преддверии крупных преобразований. Целесообразными их можно признать лишь в том случае, если они будут направлены на повышение качества образования, развитие и укрепление национальной образовательной системы. Необходимо, прежде всего, как можно точнее определить социальную нишу, которую должно занимать образование, и, в частности, высшее профессиональное образование в новых экономических условиях,  ответить на вопрос, зачем и для кого ведется подготовка специалистов, а уже затем - каким образом это делается.

Многообразие предлагаемых моделей многоуровневой подготовки специалистов с высшим профессиональным образованием стало так велико, что нет необходимости обсуждать структуру каждой из них. Следует лишь осознать мотивы, положенные в основу той или иной модели структурных преобразований. При этом невозможно получить правильный ответ на поставленные вопросы, рассматривая высшее профессиональное образование в отрыве от других образовательных институтов, составляющих систему образования, без учета национальных традиций в его развитии.

Внутренняя логика, свойственная профессиональному образованию как единому целому, тесная взаимосвязь различных образовательных уровней между собой приводит к тому, что изменения в структуре одного из них требуют корректировки взаимодействия между структурными составляющими других уровней. Поэтому необходимо иметь в виду, прежде всего,  образовательные уровни, наиболее сильно оказывающие влияние друг на друга и испытывающие при этом как структурные, так и содержательные изменения: профильная средняя школа, среднее профессиональное, высшее профессиональное, послевузовское и дополнительное профессиональное образование. Особое место занимает начальное профессиональное образование, которое требует отдельного рассмотрения.

Длительное время высшее образование оставалось моноуровневым и было структурировано в виде совокупности специальностей. Проблемы на стыке между различными уровнями профессионального образования были максимально упрощены и не вызывали особого беспокойства. Средняя общеобразовательная школа, работая по единым образовательным программам, также была максимально приближена к запросам предварительной подготовки для последующего получения профессионального образования.

Начало существенным изменениям было положено введением многоуровневой структуры высшего профессионального образования. Одно и то же образовательное пространство оказалось структурировано различным образом в виде набора направлений с образовательными программами, имеющими различные сроки обучения, и в виде набора специальностей. Затем были введены направления подготовки дипломированных специалистов, объединившие родственные специальности. Квалификация дипломированного специалиста стала присуждаться в соответствии с государственными образовательными стандартами нового поколения по направлениям подготовки, специальности начали терять свой прежний образовательный статус. Сложилась ситуация, когда различные области знания оказались структурированы различным образом: образование в области техники и технологии - в виде набора направлений подготовки бакалавров и магистров, а также направлений подготовки дипломированных специалистов; в области медицины - в виде набора специальностей, а университетское классическое образование - в виде набора направлений подготовки бакалавров и магистров и набора специальностей, объединенных в образовательные области. При этом структура среднего профессионального и послевузовского профессионального образования претерпели изменения совершенно иного рода, ориентированные на изменения структуры рынка труда, а также структурные изменения в области науки, техники и социальной сферы. Подобные изменения коснулись и высшего профессионального образования, но их введение происходило уже на фоне кардинальных структурных преобразований, и поэтому они оказались как бы на втором плане.

Ключевой проблемой для высшей школы стала профессионально-квалификационная структура выпускников. Необходимо знать, сколько требуется бакалавров и каких, магистров, дипломированных специалистов в той или иной профессиональной области, чтобы иметь возможность оценить ее целесообразность.

Вторая проблема - качество подготовки специалистов, ориентированных на практическую деятельность. Высшее профессиональное образование становится все более массовым, и поэтому проблема качества образования, становится все более острой.

Третья проблема - повышение качества высокопрофессиональной части выпускников.

Четвертая проблема - соотношение среднего и высшего профессионального образования в новых условиях, отличительной чертой которых является то, что структура высшего профессионального образования существенно изменилась, тогда как структура среднего профессионального образования существенных изменений не претерпела. В этой ситуации структурное несоответствие между средним и высшим профессиональным образованием становится очевидным. Необходимы искусственные построения, для обеспечения преемственности образовательных программ различного уровня, чтобы решить проблему получения выпускниками техникумов высшего профессионального образования в сокращенные сроки без потери качества высшего профессионального образования. Решение этой проблемы усложняется еще и тем, что в структуре средних профессиональных образовательных учреждений, наряду с техникумами и училищами, появились колледжи, которые должны обеспечить получение среднего профессионального образования повышенного уровня.

Пятая проблема - какой должна быть аспирантура в новых условиях. Она возникла из-за того, что аспирантура сохранила прежнюю структуру в виде набора отраслей наук и научных специальностей с единым сроком обучения для всех выпускников высшей школы, независимо от того, какую из основных образовательных программ высшего профессионального образования они освоили. Очевидно, что одним из решений этой проблемы могло бы стать введение аспирантуры, дифференцированной по срокам обучения для выпускников, освоивших образовательные программы высшей школы различной длительности. Возможны и другие решения. Необходимо признать, что есть "трудные" и "не очень трудные" научные специальности, и на этой основе установить различные сроки обучения и в аспирантуре. Для принятия такого ответственного решения, потребуется проведение многофакторного анализа, учитывающего наиболее важные показатели уровня подготовки специалистов высшей квалификации.

Существенные изменения происходят в структуре дополнительного профессионального образования. Появились дополнительные квалификации, относящиеся к различным отраслям знания, обеспечивающие оперативную реакцию различных уровней системы профессионального образования на быстро меняющиеся запросы рынка труда. Это, как правило, междисциплинарные профессиональные программы, развитие которых может оказать существенное влияние на структуру высшего профессионального образования и качество подготовки специалистов.

Все большее значение приобретает и профильность средней общеобразовательной школы. Ее создание приведет к принципиальным изменениям во взаимодействии общеобразовательной и профессиональной школ, окажет влияние не только на структуру, но и на содержание образования различных уровней.

Структурные изменения высшего профессионального образования могут быть обусловлены и внешними причинами. Так, присоединение России к Болонской декларации положило начало процессу введения бакалаврской программы по специальности (возможно даже трехлетней), хотя специальность в высшем профессиональном образовании как образовательная категория, имеющая самостоятельный статус, фактически упразднена. Поэтому, принимая подобные решения, видимо, и среднее, и высшее профессиональное образование следует отнести к одному уровню, дифференцировав его по видам, например, "университетское" и "неуниверситетское" высшее образование. Это позволило бы максимально уберечь систему профессионального образования от дальнейшего разрушения, а возможно получить и некоторый выигрыш, интегрируя образовательные ресурсы средней и высшей профессиональной школы. При этом потребуется согласование структуры высшего и среднего профессионального образования с учетом обоюдных изменений на каждом из образовательных уровней.

Очевидно, что присоединение России к Болонской декларации затрагивает многие стороны функционирования высшей школы. Потребуется соответствующим образом оптимизировать структуру высшего профессионального образования, переосмыслить место и роль различных структурных подразделений вузов в организации учебного процесса, обновить методическое и информационное обеспечение. Характер такого процесса должен определиться ясно формулируемыми целями, которые могут быть достигнуты системой образования и способствовать ее развитию, расширению выхода на мировой образовательный рынок конкурентоспособных отечественных образовательных программ. Главным условием международной интеграции в сфере образования было и остается получение аккредитации образовательных программ в ведущих аккредитационных агентствах. Это возможно лишь при наличии образовательной среды определенного уровня, сложившейся системы образования, в рамках которой осуществляется формирование широкого спектра образовательных программ, исходя из образовательных интересов личности и возможностей учебных заведений.



Индекс материала
Курс: Перспективы вхождения России в единое европейское образовательное пространство
ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПЛАН
ВВЕДЕНИЕ
Система аттестации отечественных научно–педагогических кадров: исторический опыт
Сравнительная характеристика образовательных систем ведущих зарубежных стран и России
Россия и Болонский процесс. Проблемы российского образования
Сущность концепции модернизации российского образования
Основные мероприятия по включению российской системы высшего профессионального образования в Болонский процесс на 2002-2010 гг.
Эксперимент в российских вузах по внедрению положений Болонской декларации
Все страницы